Modelo Hexagonal 4g273c

Modelo Estructural (H. Frank, Gimeno Sacristán) Según (Gimeno Sacritan, 1986) el modelo supone un recurso para el análisis y discusión de problemas relacionados con la enseñanza, al tiempo que es una estructura-guía para la planificación de la enseñanza. Taylor considera que el problema de planificar y analizar el currículo requiere la interacción entre tres grandes dimensiones. a)

Por un lado, el eje del conocimiento que viene a ser como una dimensión que transcurre

desde el conocimiento experiencial que el sujeto adquiere en su vida cotidiana hasta el conocimiento formal que se condensa a las disciplinas científicas. Esta dimensión de carácter epistemológico tiene sin lugar a dudas una fuerte proyección pedagógica, ya que es algo que hay que tomar en cuenta a la hora de hacer la asimilación del conocimiento una tarea de aprendizaje significativa y creadora. b)

El segundo eje es el método de enseñanza. Una dimensión que transcurre entre los

métodos centrados en el profesor, hasta los métodos más centrados en el alumno. Es ésta una dimensión poco clarificadora, pues precisamente es de una enorme trascendencia ver qué elementos y opciones definen una u otra situación, siendo éste un eje sobre el contenido que hacían Nuthall y Snook. c)

El tercer eje de la estructura lo constituyen los objetivos de la enseñanza. La dimensión

objetivos comprende los distintos tipos o áreas de aprendizaje que irían desde objetivos intelectuales, hasta objetivos acerca del conocimiento de sí mismo.

MODELO DEL HEXÁGONO No se trata de producir sino de querer crear; ¿Cuál es su habilidad? para desarrollarla. El pedagogo debe identificar que puede llegar a ser el alumno. No importa el contenido importan las competencias. El modelo fue desarrollado dentro de la pedagogía Conceptual, es producto de las reflexiones pedagógicas a las que ha estado dedicado su creador y diseñador, el Psicólogo MIGUEL DE

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ZUBIRIA SAMPER, y cuyo origen se encuentra en el interés por descifrar los determinantes de la acción del docente dentro del aula de clases. Toda acción educativa debe partir de la formulación de las preguntas que definen y caracterizan la trilogía pedagógica fundamental. ¿Para qué?, ¿Qué?, ¿Cuándo?

Propósitos ¿Para qué enseñar? Resaltar en este aspecto las dimensiones naturales de la institución y su comunidad; dimensiones fundamentales como son lo cognitivo, axiológica y praxeológica. Los propósitos pueden ser: - Hacer de nuestra institución una estructura de agente de cambio social

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- Constantemente presentar ideas capaces de resolver problemas inmediatos en su entorno (toma de decisiones) - Fomentar el liderazgo en los estudiantes. - Fomentar el espíritu investigativo/ participativo y otros. - Cultivar la buena educación, respetuosos, solidarios y tolerantes. - Generar y trazar estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento. - Desarrollar procesos de formación integral - Generar cambios de actitudes en los agentes del proceso pedagógico, buscando con ello aplicabilidad de un modelo pedagógico (ser modelos multiplicadores) - Integrar la comprensión lectora en todas las áreas - Demostrar y brindar afectividad en cada uno de los procesos pedagógicos

Contenidos ¿Qué enseñar? Serán los temas que se proponen como instrumentos del conocimiento, operaciones intelectuales y psicolingüísticas, destrezas, actitudes y valores, como objetos de enseñanza que conduzcan a aprendizajes. Al seleccionar los contenidos se debe asignar la importancia y jerarquía de los mismos en el desarrollo humano buscando, además, que sean significativos y relevantes, por ello es necesario tener claro las edades de los estudiantes y que enseñar en cada etapa.

Secuenciación ¿Cuándo enseñarlo? El modelo propone enlazar propósitos-contenidos- secuencia, teniendo en cuenta estructura de pensamientos de cada estudiante. Los procesos se deben adaptar a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes (individualidades y agrupaciones)

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Estos pilares se constituyen en la base del modelo propuesto. El proceso de enseñanza– aprendizaje debe partir de un fundamento teórico del aprendizaje a nivel evolutivo. Ordenar lógica y pedagógicamente la enseñanza facilita en alto grado al estudiante a aprehender y al docente a enseñar.

Método ¿Cómo enseñarlo? Se propone un método único que no violente la autonomía y libertad de cátedra. El método propone hacer del evento pedagógico algo más grato y atractivo, favorecer la transferencia del aprendizaje a otros campos, disminuir el tiempo de los aprendizajes de contenidos y dedicar un espacio en cada clase a la afectividad.

Elementos de la fase afectiva: 1. Interés (desarrollarlo para atraer al estudiante) 2. Sentir (tener claro que la educación tiene sentido en lo que aprende) 3. Expectativa (dispuesto a mirar a indagar, etc.)

Recursos ¿Con qué enseñarlo? Son los facilitadores del proceso enseñanza- aprendizaje, se consideran responsables de estos a los jefes de áreas, para que sean ellos quienes requieran ante la directiva las necesidades de estos. La utilización de los recursos deberá concordar metodológicamente con propósitos, contenidos y método. Dentro de este espacio invitamos a la directiva a la capacitación de los docentes hacia el uso de los recursos informáticos, tecnológicos y comunicación (TIC). Los recursos son el complemento de apoyo con que contamos los docentes a fin de facilitar el proceso educativo.

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Evaluación ¿Se cumplió o se está cumpliendo? establece los propósitos y los criterios que orientan y precisan el quehacer educativo, debe ser diagnostica, permanente y por procesos.

MODELO CURRICULAR DE GIMENO SACRISTÁN El curriculum: cruce de prácticas diversas Gimeno Sacristán argumenta que el currículo forma parte de múltiples tipos de prácticas que no se pueden reducir únicamente a la práctica pedagógica de enseñanza. Hay ocho subsistemas o ámbitos en los que se expresan prácticas relacionadas con el currículo: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

El ámbito de la actividad política-istrativa. El subsistema de participación y control. La ordenación del sistema educativo. El sistema de producción de medios. Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc. Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e investigadores en educación 7. El subsistema de innovación 8. El subsistema practico pedagógico.

Toda la práctica pedagógica gravita en torno al currículo El currículo es configurador de toda lo practica pedagógica. Su estudio sirve de centro de condensación e interrelación de otros muchos conceptos y teorías pedagógicas porque no hay muchos temas y problemas educativos que no tengan algo que ver con él. El currículo es la expresión de la función socializadora de la escuela y elemento imprescindible para comprender la práctica pedagógica. Estrechamente relacionado con el contenido de la profesionalidad de los docentes. En el currículo se entrecruzan componentes y determinaciones muy diversas: pedagógicas, políticas, prácticas istrativas, económicas, productivas de diversos materiales, de control sobre el sistema escolar, de innovación pedagógica etc.

¿Qué hay detrás de un currículo? Una filosofía curricular o una orientación teórica (síntesis de una serie de posiciones filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas y de valores sociales). Una metateoría social y una metateoría educativa. Una serie de principios que ordenan la selección, organización y los métodos de transmisión. Anderson Ariel Navarro Camey

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¿Discriminación dentro del currículo? Los aspectos intelectuales se valoran más que los manuales, por ejemplo; se piensa que determinados saberes son básicos para el progreso personal y social y otros que son cultura ria. La selección de un tipo de cultura con predominio sobre otra lleva a que los privilegios que conectan con la cultura dominante adquieran cada vez más educación especializada. Y a los menos favorecidos al fracaso escolar y al alejamiento del mundo cultural. La formación científica tecnológica, humanistas, estética, manual, etc. Tiene muy desigualdad valoración social. Lo que se traduce en actitudes de los padres, profesores, y alumnos, hacia los diversos componentes de los currícula. Actualmente existe la convicción de que los saberes académicos van ligados a mejores oportunidades de promoción social.

Diversidad… Los componentes culturales convertidos en contenidos del currículum ofrecen desiguales oportunidades El alumno proviene de un medio social concreto y con un bagaje previo muy particular. No es fácil por tanto pensar en la posibilidad de un núcleo de contenidos curriculares obligatorios para todos. El currículo común para todos no es suficiente si no se consideran las desigualdades y oportunidades ante el mismo

Consecuencias del modelo       

Disminución de espacios de decisión a los principales protagonistas de la adaptación última del currículum a la práctica, que son LOS PROFESORES. Rasgos de determinación curricular: La istración regula el currículum. Intervención en el proceso pedagógico. Autonomía del profesor desplazada. Función de la inspección. Material didáctico.

Esquema en el reparto de competencias Cuatro son los niveles que se reparten las decisiones sobre el curriculum, son: el Estado, las Comunidades Autónomas, los Centros escolares y los Profesores. Esas instancias de “determinación social” del curriculum actúan con desigual poder de influencia real y de ordenación explicita sobre diferentes ámbitos del curriculum: los contenidos, la metodología, la evaluación, la organización y la innovación.

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El curriculum presentado a los profesores Ni siquiera la formación inicial del profesorado se adapta con facilidad y rapidez a los cambios necesarios. Las condiciones en las que se lleva a cabo el trabajo de los profesores no son las más idóneas. El saber y la cultura que forma el curriculum se pone a disposición de las escuelas, a través de múltiples canales, el principal: los libros de texto.

Los libros de texto Anula la capacidad de iniciativa de los profesores. He aquí la importancia de los materiales didácticos que desarrollan todo el curriculum:    

Son los traductores de las prescripciones curriculares generales. Son los promulgadores de códigos pedagógicos que llevan a la práctica y depositarios de competencia profesional. Pasan a ser los verdaderos vertebradores de la práctica pedagógica. Son recursos seguros para mantener la actividad durante un tiempo prolongado.

El curriculum en la acción: la aquitectura de la práctica El valor de cualquier curriculum, de toda propuesta de cambio para la práctica educativa, se contrasta en la realidad en la que se realiza. La estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes.

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Las tareas escolares: contenido de la práctica Las tareas formales a las que de un modo directo nos referimos son aquellas que institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir las finalidades de la propia escuela y del curriculum. Las tareas son reguladoras de la práctica y en ellas se expresan y conjuntan todos los factores que la determinan a) Las tareas como mediadoras de la calidad de la enseñanza a través de la mediación del aprendizaje. La tarea es un elemento intermedio entre las posibilidades teóricas que marcan el curriculum y los efectos reales del mismo. La tarea, por el peculiar formato de la misma, modela el ambiente y el proceso de aprendizaje. Cambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendizaje y las experiencias posibles dentro de los mismos. Tipología de tareas académicas de acuerdo con los procesos cognitivos que en ellas se realizan:  Tareas de memoria: se espera que los alumnos reconozcan o reproduzcan información previamente adquirida, referida a datos, hechos, nombres.  Actividades de procedimiento o de rutina: se pide a los alumnos que una formula o algoritmo que lleve a una determinada respuesta. Anderson Ariel Navarro Camey

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Tareas de comprensión: se pide a los alumnos que apliquen procedimientos a situaciones nuevas donde extraigan consecuencias. Tareas de opinión: se pide al alumno que muestre sus reacciones personales y preferencias sobre algún contenido.

b) Las tareas como base de análisis de la profesionalidad docente. Al decidir tareas, el profesor cumple con dos demandas: elige el tratamiento de que será objeto el currículum y establece las reglas de juego. Las tareas del profesor se desarrollan en faces diferentes, distinguiendo las facetas preactiva, interactiva y postactiva. Una tarea académica tiene componentes básicos: un contenido, unos materiales a utilizar, actividades peculiares de profesores y alumnos, objetivos generales pero funcionales, condiciones del alumno y contexto sociocultural de la instrucción.

c) El papel de las tareas en el gobierno de la clase. El profesor utiliza la estructura de tareas que se desarrollan en el aula como un recurso para establecer y mantener algún tipo de control sobre grupo de alumnos. El repertorio, secuencia y recursos alternativos de tareas es fundamental para generar un determinado clima y una forma de controlar el mismo

d) Las tareas como base de comunicación entre teoría, conocimiento subjetivo y práctica. El currículum es un elemento mediador entre la teoría y la acción. Cinco aspectos básicos reclaman la atención del profesor cuando diseña la acción:  -Considerar que aspecto del currículum piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas.  -Pensar en los recursos de que dispone.  -Ponderar el tipo de intercambios personales que se realizaran para organizar la actividad de acuerdo con ello.  -Organización de la clase para que todo ello sea posible  -Solamente de forma implícita el profesor intuye que de un tipo de actividad se deduce un proceso educativo que él considera aceptable.

e) Las tareas en la formación y perfeccionamiento de profesores. La formación de profesores tiene múltiples facetas y prioridades:  -Dotarles de un saber hacer práctico  -Ayudarles a establecer una fundamentación de esos saberes prácticos para justificar y analizar su práctica. Anderson Ariel Navarro Camey

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-Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prácticas institucionalmente establecidas

f) Dimensiones de las tareas académicas 1.- Contenido 2.- Ordenación de los contenidos 3.- Interrelación entre contenidos 4.- Papel del alumno que prevé o desarrolla 6.- Grado de estructuración 7.- Posibilidades y medios de expresión 8.- Criterios explícitos o subyacentes de evaluación 9.- Patrones de comunicación y clima 10.- Condiciones organizativas de su realización. 11.- Evaluación general del clima escolar que genera.

Un esquema para el diseño de la práctica El diseño agrupa una acumulación de decisiones que dan forma al currículum y a la acción misma. Las diferentes formas de afrontar el diseño en cada fase son, modos de determinar la práctica de una manera u otra. Un esquema acertado de programación dirigido a profesores tiene que incidir necesariamente sobre tres puntos capitales: a) La sustantividad y ordenación de los contenidos del currículum b) La configuración de las actividades más adecuadas para lograr lo que se pretende y; c) La capacidad de realizar esos planes dentro de unas determinadas condiciones

El currículum evaluado La evaluación actúa, como una presión modeladora de la práctica curricular, ligada a otros agentes. Las evaluaciones tienen una función destacable: servir de procedimiento para sancionar el progreso de los alumnos por el currículum secuencializado a lo largo de la escolaridad. La actividad de evaluar para los profesores es un acto más del proceso de enseñanza, de manera informal o formal. El proceso de intersección, más o menos explícito y complejo, que hace de intermediario entre el evaluador y el objeto evaluado, es responsable de dos procesos:  

De la selección y toma en consideración de una serie de informaciones que el evaluador realiza respecto del objeto de evaluación contextualizado. De la toma de decisiones que conduce a una valoración concreta del objeto o sujeto evaluado.

Los aspectos técnicos de cómo realizar la evaluación son secundarios, aunque no irrelevantes. Anderson Ariel Navarro Camey

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