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7 A ESPECIFICIDADE DO FILOSOFAR NO ENSINO DE FILOSOFIA NO NÍVEL MÉDIO Lidia Maria Rodrigo

A INICIAÇÃO AO FILOSOFAR NO NÍVEL MÉDIO

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significado do filosofar no ensino de Filosofia determina-se conforme os diferentes graus escolares e área de formação em que é exercitado. Nas escolas de nível médio, o filosofar é dotado de uma especificidade que o distingue e diferencia de seu sentido e exercício no curso universitário de Filosofia, onde se dá a formação dos professores da disciplina. O que significa o filosofar no nível médio? Em termos gerais, aprender a exercitar a própria razão, uma meta formativa que Descartes já havia proposto na primeira metade do século XVII, ao romper com as concepções aristotélico-tomistas de educação. O fato de se perseguir objetivo semelhante mais de três séculos depois disso indica que não parece tão simples alcançá-lo. Minha opção pela abordagem do tema no âmbito do nível médio deve-se ao fato da disciplina Filosofia ser relativamente recente como componente curricular e, apesar de se ter progredido na discussão dos vários aspectos envolvidos na docência filosófica, considero haver ainda dificuldade para determinar a especificidade do filosofar nesse 103

nível de ensino, fortemente contaminado pela estrutura curricular dos cursos de graduação em Filosofia. E, entretanto, este é um ponto crucial para que a disciplina tenha significado e cumpra sua função nesse nível escolar.

aquela que devem dispensar aos seus alunos na escola secundária, evitando que o ensino de iniciação degenere em uma reprodução deformada ou caricata do ensino superior destinado a estudantes que se especializam.

Para determinar a especificidade do ensino de Filosofia no nível médio torna-se necessário abrir mão de concepções inerentes ao processo de formação do especialista em Filosofia, seja em relação à significação do que seja filosofar, seja em relação ao sentido da docência filosófica. É preciso abrir mão, por exemplo, da idéia de que o cultivo da Filosofia deve ficar aos especialistas e itir a possibilidade de difundi-la para um público de iniciantes, ainda que com objetivos distintos e mais modestos, mas nem por isso menos importantes do ponto de vista educativo, tanto em relação ao seu valor cognitivo e social, como em termos de sua contribuição no equacionamento de questões existenciais.

Penso que a reflexão sobre essa questão tem de ser balizada por dois fatores:primeiro, trata-se de conceber uma forma do filosofar que deve ser exercitada na modalidade de iniciação e não de especialização; em segundo lugar, por tratar-se de uma disciplina inserida em um currículo escolar, seus objetivos não podem ser concebidos apenas em função dela própria, mas articulados com os demais componentes curriculares, que devem convergir para os mesmos fins formativos. Nesta perspectiva, é preciso determinar que tipo de contribuição a Filosofia como disciplina escolar pode oferecer ao processo formativo institucional em que seu ensino está inserido.

Percebo que algumas pessoas têm dificuldade em itir tal possibilidade devido ao receio de estarem perpetrando uma espécie de atentado à natureza do saber filosófico. Alguns especialistas da área sequer item falar em ensino de Filosofia no nível médio: não sendo viável reproduzir o modelo da especialização, preferem abrir mão do seu ensino a concebê-lo nos moldes de uma iniciação, definitivamente incapaz de atingir os mesmos padrões formativos. É inegável a necessidade de preservar parâmetros que garantam a fidelidade à natureza do saber filosófico, evitando sua descaracterização e/ou banalização. Por outro lado, torna-se imprescindível criar formas específicas para viabilizar uma modalidade do filosofar apropriado à faixa etária dos estudantes, ao seu horizonte cultural e ao nível de escolarização em que a disciplina está inserida. A determinação dessa especificidade contribui para o esclarecimento dos termos do debate atual sobre o ensino da Filosofia no secundário no sentido de responder às demandas que têm sido formuladas sobre sua implementação. Um problema frequentemente apontado em vários estudos sobre as licenciaturas e também em matérias veiculadas na mídia reside na distância entre a formação dos professores e as práticas de ensino em sala de aula. Entendo que, em certo sentido, tal distância torna-se inevitável devido às diferenças entre o ensino universitário, voltado para a formação do especialista, e o nível médio, voltado para o ensino do iniciante em Filosofia. Por outro lado, a viabilização do ensino de Filosofia no nível médio supõe a criação de alternativas docentes capazes de superar esse ime, ou seja, solucionar o distanciamento entre a formação do professor e os requisitos de sua atuação como docente. Portanto, o primeiro problema a ser enfrentado pelos docentes de Filosofia consiste em encontrar uma forma de articular a formação que tiveram no ensino superior com 104

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA A instrução inicial dos professores é obtida em curso de nível superior voltado, portanto, para a formação do especialista em Filosofia. Como especialista, o licenciado, tanto quanto o bacharel, deve ter domínio sobre os conhecimentos específicos de sua área. Por isso, a História da Filosofia constitui a espinha dorsal dos cursos universitários, quero dizer, a leitura dos filósofos e textos mais significativos dos diferentes períodos históricos, a fim de que os graduandos adquiram um conhecimento razoável sobre os principais temas da tradição filosófica. Dizer que o professor precisa ter um domínio especializado do seu saber de referência, significa itir que sua formação comporta, obrigatoriamente, conteúdos mais extensos e mais complexos do que aqueles que irá levar para a sala de aula do ensino médio. Embora nem todo tema e/ou autor estudado na universidade possa ser trabalhado com o aluno do nível médio, insisto que essa formação é imprescindível ao professor: só quem conhece a Filosofia com profundidade será capaz de explicá-la em termos simples aos iniciantes. Contudo, o conhecimento especializado da Filosofia, embora imprescindível, não é suficiente, sendo necessária também uma formação didática. Em sentido amplo, didática significa a arte de ensinar. Em sentido específico, a didática da Filosofia deve trabalhar com os processos de ensino/aprendizagem em seu campo de atuação, o que demanda o cruzamento dos conhecimentos dessa especialidade com o saber didático pedagógico; o primeiro objetiva responder à indagação “o que ensinar?” e o segundo à indagação “como ensinar?”. Assim, é tarefa do professor conceber uma forma pela qual o conteúdo adquirido durante seu percurso formativo possa converter-se em saber escolar, de modo a exer105

cer com competência seu papel de mediador entre o aluno e o saber filosófico. Compete às disciplinas de licenciatura fornecer instrumentos para isso, o que nem sempre ocorre, a julgar pelas críticas que lhes são feitas frequentemente. Julgo que tais críticas são pertinentes quando se referem à inadequada instrumentalização didática do licenciando, mas descabidas quando expressam a expectativa de que tais disciplinas forneçam receitas prontas para serem postas em prática. A função das licenciaturas é fornecer instrumentos didáticos para a docência em uma área específica, mas, por meio dessa mediação instrumental, é responsabilidade do professor construir seu próprio discurso pedagógico ou promover a transição de sua formação especializada para o ensino de iniciação perante seus alunos. Nos cursos de licenciatura em Filosofia, lamentavelmente, as formações filosófica e didática apresentam-se desarticuladas, o que evidencia suas deficiências na capacitação do professor pelo ângulo da área específica em que irá atuar: as disciplinas de conteúdo filosófico e as de natureza pedagógica costumam caminhar paralelamente devido à divisão de trabalho entre os professores dos departamentos de Filosofia e os das faculdades de educação. Tenho constatado que ainda é muito comum a falta de interesse dos especialistas da área em atuar na formação de professores. Em algumas instituições de nível superior, disciplinas como Didática da Filosofia, Metodologia do Ensino de Filosofia e os Estágios Supervisionados são atribuídas a profissionais de outras áreas porque nenhum professor de Filosofia se dispõe a assumi-las. Os alunos, por sua vez, cobram das licenciaturas uma formação mais específica, isto é, focada em sua capacitação para a docência de Filosofia no nível médio. Na resposta a tal demanda, o PIBID (Programa Institucional de Iniciação à Docência), financiado pela CAPES, tem desempenhado papel importante, ao propiciar oportunidades de articulação entre a formação teórica os desafios práticos, produzindo alternativas pedagógicas e materiais didáticos para as aulas da disciplina. É lamentável que um programa tão importante e bem sucedido atualmente se veja ameaçado em sua continuidade, afetado pelo corte de verbas no campo educacional. Acredito que a formação do bom professor, em certo sentido, acaba por ser mais exigente do que a do bacharel, porque supõe, além de uma sólida cultura filosófica, a capacidade de estabelecer relações entre os temas clássicos e as questões contemporâneas, entre as referências da tradição em que o professor foi formado e as questões que emergem das experiências de seus alunos, para não falar do desafio de construir dispositivos facilitadores da aprendizagem para os não iniciados.

ENSINO DO INICIANTE EM FILOSOFIA A Filosofia cultivada na escola secundária tem em vista o iniciante em Filosofia que, via de regra, não pretende nem tem como ir além de um nível preliminar de conhecimento. Costuma-se atribuir aos alunos iniciantes vários tipos de dificuldades para lidar com a complexidade da Filosofia, mas creio ser preciso considerar a outra face da mesma moeda: a dificuldade do professor para ensinar alunos iniciantes. Enquanto sua formação se deu sob a forma de um contato especializado/erudito com a Filosofia, a docência no ensino médio exige que esse saber seja pensado sob novo registro ou reformulado para tornar-se ível aos iniciantes. Apesar de haver consenso em relação ao princípio pedagógico de que o papel da Filosofia no ensino médio não é formar filósofos, ainda é comum que a escolha de conteúdos e a determinação dos objetivos do ensino nesse nível estejam colados às grades curriculares dos cursos de graduação em Filosofia. A tentação do professor de transpor mecanicamente para a sala de aula do nível médio os conteúdos do seu curso de graduação é grande, principalmente quando as disciplinas da licenciatura falham no oferecimento das condições e do apoio necessário à criação de procedimentos didáticos apropriados a esse nível de ensino. Como observado anteriormente, a formação dos professores de Filosofia na universidade se dá por meio de um estudo especializado; ao se tornarem docentes do nível médio têm de enfrentar o desafio de oferecer aos seus alunos um ensino diferente daquele que tiveram. Como transitar da formação que tiveram como especialistas para conceber e ministrar aos seus alunos um ensino de iniciação? Na modalidade de iniciação, o conhecimento filosófico deve tornar-se ível para pessoas que não têm a intenção de especializar-se nele, cujo potencial interesse pela Filosofia justifica-se pela possibilidade de apropriar-se e usufruir de uma forma cultural importante na História ocidental. Tendo como ponto de partida o absoluto desconhecimento da tradição filosófica, a ação pedagógica tem de planejar um o a o aquisitivo, graduando dificuldades e simplificando conceitos de modo a tornar a Filosofia ível. Traduzir em termos simples um saber especializado não é tarefa fácil. Só quem conhece um assunto em sua complexidade é capaz de simplificá-lo sem cair no simplismo, quero dizer, apresentá-lo de forma simples sem, contudo, deixar de evidenciar o que é essencial. O fato de haver elementos comuns nos dois níveis de ensino – o tratamento de temas filosóficos, o recurso à História da Filosofia e o uso de textos dos filósofos – não significa que na escola de nível médio esses elementos devam ser trabalhados de modo semelhante ao que ocorre no ensino superior. Na escola secundária eles têm

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uma especificidade e a reflexão sobre ela torna possível esclarecer em que termos seria desejável conceber o ensino de Filosofia nessa instância educativa. Em que pese os debates e reflexões sobre o tema, uma questão ainda insuficientemente resolvida é a da especificidade do ensino de Filosofia no nível médio, suas diferenças em relação ao ensino universitário.Temos, então, de indagar: na modalidade de iniciação, quais as especificidades do ensino de Filosofia no nível médio?

ESPECIFICIDADE DOS TEMAS FILOSÓFICOS A determinação dos conteúdos a serem desenvolvidos no ensino médio deve ser coerente com a formação pretendida.Como não se trata de formar o especialista, não há necessidade de comprometer-se com uma abordagem exaustiva das partes que compõem a organização disciplinar do saber filosófico nas grades curriculares dos cursos de graduação em Filosofia, nem com uma leitura sistemática da História das ideias filosóficas. É preciso levar em conta que alguns temas e problemas absolutamente imprescindíveis à formação do professor são inadequados ao ensino de iniciação. Acredito que a contribuição da Filosofia ao processo formativo do jovem secundarista precisa estar a serviço da construção do significado da cultura para ele próprio, como sujeito ético e como agente político-social. Nesta perspectiva, cabe priorizar a aquisição de noções filosóficas e o desenvolvimento de algumas habilidades intelectuais que contribuam para que o estudante amplie sua compreensão da realidade, amadureça e fundamente concepções e valores que lhe permitam emitir juízos e fazer escolhas sobre os dilemas com que vier a defrontar-se em sua existência como pessoa e como cidadão. Outro aspecto que merece atenção é a adequação dos conteúdos a serem abordados ao tempo disponível em sala de aula, que é bem escasso, e que por isso impõe a obrigação de ater-se, sobretudo, aos temas imprescindíveis à formação pretendida. Priorizar os temas mais relevantes à formação do secundarista implica em excluir assuntos que seriam interessantes em segundo plano, bem como abrir mão de preferências pessoais em nome do interesse social daquilo que é mais relevante na formação dos alunos. Portanto, torna-se importante abordar temas e problemas que viabilizem a explicitação das significações epistemológicas, éticas, políticas e estéticas inerentes às práticas do indivíduo e da sociedade, bem como o questionamento e a crítica dos preconceitos e ideologias que permeiam os discursos e racionalizações destas práticas. Trata-se, em suma, de pensar criticamente a experiência humana, visando capacitar o jovem para participar da construção de uma sociedade menos excludente, mais justa e humana. 108

A aprendizagem da reflexão bem fundamentada e o exercício do pensamento crítico propiciados pela Filosofia constituem ferramentas importantes na efetivação desse perfil formativo no âmbito da escola de nível médio. Como afirma Antônio Joaquim Severino, “O conhecimento é a única ferramenta de que a espécie humana dispõe para dar sentido e orientação à sua existência histórica” (DIÁLOGO, 2011, p. 368). Entretanto, nunca é demais insistir no caráter das interrogações a serem formuladas sobre a experiência humana: elas não são endereçadas aos especialistas, mas a todo ser humano preocupado com uma compreensão e uma prática consequente no seu tempo e na sua sociedade.

ESPECIFICIDADE NO USO DE TEXTOS FILOSÓFICOS O pensamento filosófico, inclusive sob a forma de iniciação, não pode prescindir do estudo das obras dos filósofos por meio de alguns trechos ou excertos; mais uma vez, o uso dos textos filosóficos no secundário tem uma especificidade que o distingue do estudo que se faz deles na universidade. No secundário, os textos não constituem objetos de estudo em si mesmos, sendo selecionados e usados em função do problema que colocam, de modo a servir de apoio ao conhecimento e análise dos temas desenvolvidos em sala de aula, sendo imprescindíveis para viabilizar uma melhor formulação dos problemas e também como e para uma reflexão mais bem conduzida. Os textos filosóficos, desde que bem escolhidos, constituem condição essencial à execução de um exercício de pensamento; digo essencial, porque sem eles esse tipo de trabalho não poderia ser realizado. Assim, a especificidade do uso do texto filosófico no ensino médio consiste em promover uma interlocução entre as significações que ele traz e a própria experiência do estudante enquanto leitor. Não se busca, como na universidade, uma forma erudita de leitura, que faz do texto um objeto prioritário de conhecimento com remissão a outros textos correlatos. No ensino médio o estudo dos textos filosóficos não é um fim, mas meio de diálogo qualificado com temáticas culturais; portanto, essa aproximação é feita com o objetivo de haurir neles referências apropriadas ao esclarecimento sobre as questões formuladas, visando promover um confronto entre suas significações e a bagagem cultural do leitor, sempre a serviço da atividade reflexiva.

O uso de um texto filosófico não consiste somente ou essen-

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cialmente em buscar informações no texto, mas em buscar informações a partir do texto sobre uma questão, um conceito ou um problema e, ao mesmo tempo, fazer um juízo sobre o que o texto nos ensina (RAFFIN, 2002, p. 16). (Tradução minha.)

Isso implica itir que muitos textos filosóficos são dotados de uma fertilidade de conhecimento que ultraa as condições históricas e referências teóricas em que foram escritos, fornecendo instrumentos para nutrir nossa própria reflexão a partir das interrogações que formulamos sobre nossa visão de mundo, valores e modo de pensar. Tal apropriação subjetiva do texto pelo leitor-sujeito permite ir além da recepção iva de seu conteúdo, estimulando uma iniciação ao filosofar ou pensar por conta própria, como por exemplo, aprender a questionar algo que parecia incontestável dentro dos padrões socialmente estabelecidos, exercitar a crítica frente a ideias e valores que pareciam óbvios à primeira vista, colocar em questão certos consensos enganadores ou equivocados que permeiam o senso comum. Tenho a impressão de que esta apropriação subjetiva dos textos filosóficos deve parecer extremamente abusiva ou mesmo transgressiva aos olhos dos especialistas, uma vez que fere certos parâmetros acadêmicos de rigor científico. Tal procedimento que, segundo algumas opiniões, não encontraria justificativa no âmbito da formação especializada, tem sua razão de ser quando se tem em vista uma iniciação filosófica voltada para a formação, não do especialista, mas do jovem estudante como sujeito ético-político. Além disso, o interesse do aluno do nível médio pela Filosofia cresce na proporção em que ela adquire uma significação subjetiva para ele, relacionando-se com seu horizonte pessoal de experiências, conhecimentos e valores. É importante que a leitura dos filósofos seja fecunda e formadora, privilegiando um contato reflexivo e aberto em termos daquilo que o texto dá a pensar, de modo a tornar indissociáveis aprender Filosofia e aprender a filosofar.

ESPECIFICIDADE NA ABORDAGEM DA HISTÓRIA DA FILOSOFIA Pelo que foi dito anteriormente, fica implícito que não considero desejável que no nível médio a História da Filosofia constitua a espinha dorsal dos programas de ensino, mas sim referencial para a discussão dos temas/problemas que compõem o conteúdo programático. Tendo a endossar a proposta de fazer da abordagem de temas/problemas o foco do ensino filosófico, o que não deve nem pode excluir a História da Filosofia; é preciso, 110

contudo, especificar o modo de lidar com ela:penso que não deve ser ensinada isoladamente, como se fosse objeto prioritário, ou mesmo ordenada segundo sua sistematização histórica convencional. A História da Filosofia indubitavelmente ocupa posição central na formação universitária, pela qual aram os professores do ensino médio. A tentação desses professores de reproduzir o curso que tiveram parece quase irresistível, precisamente devido à sua relevância na formação que receberam como especialistas nesse campo do conhecimento. Cumpre reiterar que as prioridades não são as mesmas nos dois níveis de ensino; assim, no nível médio o recurso à História da Filosofia não tem como finalidade a aquisição de uma erudição acadêmica; ela atua de forma indireta, como elemento mediador ou referência a ser apropriada pelo aluno segundo as necessidades de abordagem dos temas/problemas que compõem o programa de ensino, não demandando, portanto, o conhecimento de todo o sistema de pensamento de determinado autor. Os textos da tradição e da modernidade filosófica alimentam a reflexão, abrindo-a para a realidade: no secundário, eles são os mediadores para pensar a experiência, o conhecimento: o objeto do texto conta mais do que o texto como objeto. Um estudante está interessado no que pensou Descartes, não porque foi Descartes quem pensou, mas porque o que Descartes pensou interessa ao seu próprio pensamento e à sua própria vida (RAFFIN, 2002, p. 155) (Tradução minha.)

Não se trata apenas de compreender corretamente as ideias dos filósofos e de saber explicá-las em sua lógica própria, reduzindo-se a Filosofia à História da Filosofia, mas, a partir de seus referenciais, debater também os temas e problemas que são relevantes na nossa cultura e assim, gradualmente, aprender a filosofar.

ESPECIALIZAÇÃO E INICIAÇÃO: DUAS FACES INTERCAMBIÁVEIS Reconhecer a especificidade da docência filosófica no nível médio implica em itir a diferença entre saber especializado e saber de iniciação: o saber especializado, imprescindível à formação do professor, não pode ser mecanicamente reproduzido na sala de aula do secundário. É preciso ter em conta que o filosofar nesse nível de ensino caracteriza-se pelo cultivo de formas preliminares de exercício do pensamento crítico e do discurso argumentativo, com o objetivo de oferecer ao jovem estudante instrumen111

tos para desenvolver-se como ser humano por meio de uma reflexão racional sobre si mesmo, sobre sua relação com os outros e com o mundo em que vive. Na Grécia antiga, o sentido da Filosofia como paideia consagrou-se como um saber formador de homens. Não se deve perder de vista esta dimensão ao pensá-la como disciplina no nível médio, à qual cabe contribuir com o projeto formativo-institucional em que está inserida e que visa formar os jovens como sujeitos éticos para a convivência político-social e para a fruição dos bens culturais. A construção de um saber didático-filosófico apropriado ao aluno iniciante supõe a reformulação do saber especializado ou saber de referência.

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Assim, a filosofia que é ensinada no nível médio é produto de uma ação que desloca o saber especializado de seu contexto originário de produção – as universidades e agências de pesquisa – para submetê-lo a uma nova configuração, cujas regras – seleção, simplificação, síntese, sequenciamento, etc. – não se originam de nenhuma lógica interna à filosofia, visto que elas se pautam por objetivos sócio-educativos e não por exigências fundamentalmente lógicas (RODRIGO, 2009, p. 86).

Portanto, ao contrário do que por vezes se propõe, não se trata de reduzir a formação teórica do professor, o que comprometeria sua qualificação, mas encontrar canais que permitam transitar da educação especializada para o ensino de iniciação. Com efeito, somente o professor que possui uma boa formação como especialista na área terá competência para levar a cabo as operações indispensáveis para promover o intercâmbio entre especialização e iniciação filosóficas, de modo a criar as condições necessárias à viabilização de uma forma inicial do filosofar no nível médio.

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8 O FILOSOFAR E SEU ENSINO Valter Ferreira Rodrigues

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A

o me deparar com temas que refletem sobre o filosofar e o ensino de Filosofia, parto de uma concepção acerca dessa temática sobre a qual tenho me dedicado há algum tempo e que me faz compreender os processos de ensino-aprendizagem dessa disciplina como processos de mediação para a vivência escolar daquilo que chamo de experiência do filosofar. Ao falar de experiência quero indicar um tipo de atividade no qual o sujeito da ação (agente) não opera apenas sobre algo externo a si, mas me refiro a uma ação na qual o próprio sujeito também é afetado por seu agir. Portanto, trata-se de um tipo de atividade que afeta aquele que pratica a ação e o modifica. É nesse sentido que a experiência do filosofar, enquanto atividade teórica e prática, é uma atividade do pensamento e da ação (práxis) filosóficos. Minha compreensão do filosofar na escola ou do ensino da Filosofia como espaço de promoção de experiências pessoais e partilhadas do filosofar decorre da maneira como eu mesmo entendo a Filosofia, isto é: um tipo de saber historicamente constituído, mas, sobretudo, como uma determinada experiência do pensamento, capaz de afetar não apenas o modo como alguém pensa, mas também como age. Enquanto saber historicamente constituído, a Filosofia corresponde a um produto da inteligência e compõe o esplêndido patrimônio intelectual e cultural que os seres humanos vêm produzindo e reunindo ao longo de séculos de nossa história. Como afirma Severino (2007, p. 19), a Filosofia “é tida como uma forma de conhecimento ao lado de outras formas de conhe115

cimento – como o senso comum, o mito, a religião, a arte e a ciência, que também são outros tantos esforços do homem compreender essa mesma realidade”. Contudo, além de ser um produto da cultura, uma obra intelectual, um tipo de saber que reúne em si conteúdos específicos e que, consequentemente, demanda métodos próprios de se ensinar, a Filosofia também deve ser vista como uma experiência, um exercício filosófico, uma ação do pensamento, isto é, um filosofar, propriamente dito. Nesse sentido, um ensino baseado unicamente em uma concepção histórica da Filosofia acabaria por se tornar um estudo das produções filosóficas, com pouca ou quase nenhuma abertura para a experiência do filosofar. Comumente esse tipo de ensino converte o ensino em uma atualização de lembranças e mesmo em propostas que visam ao estudo de temas e/ou eixos temáticos de caráter filosóficos, como os propostos, por exemplo, pelas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+) de 2002 (BRASIL, 2002) e as Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (OCEM) de 2006 (BRASIL, 2006). Contudo, como afirma Gallina (2004, p.360), a determinação de temas “não assegura que as atividades desenvolvidas pelo professor de Filosofia sejam uma atividade propriamente filosófica”. Apoiada nas ideias de Deleuze e Guattari (2009), a autora assevera que mesmo que as propostas temáticas representem a tradição filosófica e mesmo que a escolha dos temas seja pautada por critérios filosóficos, ainda assim pode–se perder de vista “uma condição inerente à atividade do filósofo: a criação conceitual, o nascimento do novo” (op. cit., p. 361). Enquanto experiência, a atividade filosófica é aquilo que torna possível a existência da própria Filosofia. Não há Filosofia sem experiência do filosofar, mesmo quando se considera toda a produção filosófica até hoje criada. Sem confundir-se com uma creatio ex nihilo, isto é, uma “criação a partir do nada”, a atividade filosófica não consiste em um movimento de repetição de dados ou na rememoração de algo absoluto. O filosófico é, antes de tudo, uma força de criação e seu ensino uma experiência de criatividade. Esses dois modos de compreender a Filosofia – como produto e como experiência –, a despeito de uma pretensa dicotomia entre eles, estão, na verdade, profundamente imbricados. Trata-se de uma relação entre aquilo que já está constituído e é composto pela multiplicidade das produções filosóficas e aquilo que ainda não está pronto e que corresponde à experiência contínua do pensamento que, de tempos em tempos, cria e recria o universo conceitual filosófico (RODRIGUES, 2012). É sabido que a pesquisa filosófica, desde o seu surgimento, é perada pela diversidade e pelo embate de ideias, a ponto de, no conjunto de sua História, se poder falar não em uma única e unívoca Filosofia, mas de filosofias que se alternam entre si, algumas vezes convivendo em relativa harmonia no interior de uma escola filosófica, ou que divergem radicalmen116

te e promovem novas possibilidades e caminhos para o pensamento. Defendo que toda atividade filosófica é criadora ou criativa e nela há sempre uma intrínseca relação entre o pensar e o agir, compreendendo a experiência do filosofar como uma atividade ao mesmo tempo teórica e prática. Experimentar ou exercitar-se na atividade criativa da Filosofia é fazer a experiência do filosofar. Aquele que se aproxima da Filosofia só a vive ou a experimenta (ou Filosofa), à medida que ele próprio é capaz de criar “sua” própria filosofia ou novas “versões” da Filosofia (ASPIS, 2012). Quanto ao ensino e à aprendizagem da Filosofia, correspondem ao exercício filosófico ou à prática pessoal da atividade filosófica. Uma atividade, cuja principal característica é criar, produzir, inventar novos saberes e novas práticas (filosóficas) e que se configura como uma experiência crítico-criativa do pensamento e da ação filosóficos.

O ENSINO DA FILOSOFIA E O FILOSOFAR NAS PRODUÇÕES CIENTÍFICO-ACADÊMICAS BRASILEIRAS Conforme o que escrevi em outro lugar (RODRIGUES, 2015), a partir de uma pesquisa que realizei entre os anos de 2012 e 2013, a noção do que seja o filosofar é bem variada entre os que têm se dedicado à pesquisa sobre o ensino da Filosofia no Brasil. A partir da análise de um conjunto de textos científicos composto por artigos, teses e dissertações realizadas entre os anos de 1997 e 2013, disponíveis no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)31, verifiquei que em todas as produções analisadas afirma-se uma clara correspondência entre a Filosofia e o filosofar, isto é, nenhuma das produções científicas dissocia a Filosofia de sua atividade e demonstram que não se pode apenas tratar de uma “Filosofia-dado”, deixando de lado a “Filosofia-ação”, enquanto prática ou exercício do filosofar. Todavia, as análises realizadas também mostraram que explicitar ou refletir profundamente sobre o que é o filosofar não era o principal objetivo dos textos analisados, ou seja, o tema do filosofar não consistia no objeto de estudo desses documentos, embora, permeasse toda a reflexão contida neles. Também verifiquei que as produções pesquisadas, implícita ou explicitamente, adotam uma determinada concepção acerca da prática filosófica e, a partir disso, justificam sua compreensão sobre o ensino de Filosofia e sobre o papel do professor e da escola. Portanto, diferentes concepções de Filosofia levam a diferentes concepções 31. Foram selecionados 43 textos no total: 24 artigos, 9 teses e 10 dissertações. Todas as produções selecionadas tratam do ensino do ensino de Filosofia. Além das produções científico-acadêmicas brasileiras, também fizeram parte do estudo todos os documentos do MEC que tratam do ensino da Filosofia, com exceção dos chamados marcos legais (leis, resoluções etc.).

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acerca do que é o ensino da Filosofia e do próprio filosofar. De modo geral, a pesquisa identificou, pelo menos, cinco grandes modos de compreensão da Filosofia e sua prática ou exercício nos documentos. Neles a prática ou a ação de filosofar é comumente entendida a partir de cinco ideias predominantes; a do filosofar como questionamento; reflexão; condição humana; instrumento de transformação do mundo; pensamento rigoroso. Não pretendo aqui elucidar cada uma dessas concepções e os interessados poderão ter o a um resumo das análises realizadas através de um texto que foi publicado pela Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF) e cuja referência encontra-se junto às demais referências no final deste ensaio. Apenas ressalto que, de modo geral, as produções analisadas estabelecem uma necessária correspondência entre a Filosofia e o filosofar, distinguindo a Filosofia enquanto dado – isto é, enquanto um tipo de saber historicamente constituído e portador de uma determinada herança e tradição – da “Filosofia-ação”, enquanto exercício, prática do filosofar. O estudo mostrou que é possível estabelecermos alguns “princípios” para um ensino filosófico da Filosofia, isto é, um ensino que seja uma oportunidade para os estudantes fazerem a experiência do filosofar.

ACERCA DO FILOSOFAR E DE SEU ENSINO Em primeiro lugar, podemos afirmar que não há distinção entre a Filosofia e filosofar. A pesquisa mostrou que ora a Filosofia é compreendida como questionamento, como reflexão, tal como afirmam os documentos oficiais do MEC, ora como parte essencial da natureza humana, como um instrumento crítico de transformação do mundo. No entanto, em nenhuma dessas prerrogativas há uma separação entre ato e potência: seja como reflexão, como questionamento, condição ou crítica, a Filosofia só se realiza na ação, como atividade do filosofar e, portanto, ela só será, por exemplo, reflexão no exercício desta, na atividade de refletir. Mesmo quando afirmamos, no diálogo com os documentos analisados, que a reflexão não é exclusividade da atividade filosófica, não podemos deixar de reconhecer que os documentos estão sempre acenando para essa característica definidora da Filosofia: o fato de esta se constituir sempre como uma ação, um exercício, uma experiência. Uma vez aceito esse primeiro princípio, os estudos e análises me conduziram a uma segunda conclusão, a de que o filosofar consiste em uma atividade de natureza teórica e prática, pois se refere ao modo como pensamos e agimos. Para mim, a atividade filosófica é sempre um exercício da práxis, isto é, uma atividade de natureza teórica e prática, com desdobramentos no plano da práxis. Mesmo aqueles documentos que acentuam a característica reflexiva e/ou questionadora da atividade filosófica apontam que essa atividade está intrinsecamente associada à práxis. Recordo que quando os documentos do MEC foram lançados antes da promulga118

ção da Lei nº 11684/08, que determinou a obrigatoriedade dos ensinos de Filosofia e de Sociologia no Ensino Médio, o inciso III do Paragrafo 1º do Artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96, preconizava que o domínio dos conhecimentos dessas disciplinas eram necessários ao exercício da cidadania. Portanto, a reflexão filosófica, especialmente no seu aspecto crítico, é possuidora de uma finalidade prática. Quando a prática filosófica é concebida como uma condição humana, em virtude da identificação do ser humano com sua capacidade racional, essa prática também se define como ação prática, pois é justamente por meio de sua racionalidade que o ser humano exerce controle e domínio sobre a realidade, transformando-a. Mediante a prática racional, o homem supera o regime imposto pelas leis naturais e eleva-se acima da imediatez do dado, criando para si uma “segunda morada”, uma “morada espiritual”, um oikos, ao qual se dá o nome de “cultura”. É no plano da cultura, que é mediado pelo simbólico, que o humano propriamente dito surge. Por essa razão, a ação inteligente que transforma a natureza mediante o trabalho e gera a cultura, também “produz” o ser humano. O homem, ao produzir o seu mundo, também se produz a si mesmo. É na práxis e através dela que a humanidade se forma. A práxis, além de criar o mundo, que por definição será sempre humano, também é responsável pela manutenção e/ou desconstrução e reconstrução da realidade humanizada. Meus estudos sobre a práxis apoiam-se no pensamento do filósofo Adolfo Sánchez Vázquez, que em sua obra Filosofia da Práxis desenvolveu um belíssimo estudo daquilo que chamou de “práxis criadora” e que está em oposição à chamada “práxis reiterativa” ou “imitadora”. A reflexão sobre esses dois tipos de práxis é fundamental, uma vez que aqui defendo o filosofar como experiência de transformação, como atividade de criação. Como afirma Vázquez (1990), a práxis é uma atividade exclusivamente humana, pois essa atividade implica as intervenções da consciência sobre um objeto para transformá-lo, a fim de atingir uma determinada finalidade (telos). Por meio dessa ação prática da consciência, o resultado é alcançado em dois tempos: primeiro como ideal; segundo como produto real. A atividade humana é, por conseguinte, atividade que se desenvolve de acordo com finalidades, e essas só existem através do homem, como produtos de sua consciência. Toda ação verdadeiramente humana requer certa consciência de uma finalidade, finalidade que se sujeita ao curso da própria atividade (VÁZQUEZ, 1990, p. 189; grifo nosso).

Vázquez faz uma distinção importante na atividade da consciência ao mostrar a 119

diferença entre a atividade cognoscitiva e a teleológica. Segundo ele, a atividade cognoscitiva refere-se a uma realidade presente que se pretende conhecer. A teleológica refere-se a uma realidade futura ainda inexistente. A ação teleológica se torna causa de uma ação real, pois exige que sua antecipação ideal se concretize efetivamente e, “nesse sentido, é causa de ação e determina – como futuro – nossos atos presentes” (op. cit., p. 191). No entanto, Vázquez também afirma que somente a antecipação de algo ideal não é suficiente para que se busque seu resultado real32. A exigência de realização é fruto de uma necessidade humana, que só se satisfaz ao se atingir o resultado que prefigura. Portanto, apenas a atividade cognoscitiva não nos levaria a agir. Em outra agem, Vázquez diz que: [...] não se conhece por conhecer, mas sim a serviço de uma finalidade, ou série de finalidades que pode ter como elo inicial o da conquista da verdade. [...] a atividade da consciência, que é inseparável de toda verdadeira atividade humana, se nos apresenta como elaboração de finalidades e produção de conhecimentos em íntima unidade. Se homem aceitasse sempre o mundo como ele é, e se, por outro lado, aceitasse sempre a si mesmo em seu estado atual, não sentiria a necessidade de transformar o mundo nem de transformar-se. O homem age conhecendo, do mesmo modo que – como veremos adiante – se conhece agindo (VÁZQUEZ, 1990, p. 192).

Por estar intimamente ligado a uma ou mais finalidades, todo conhecimento traz consigo uma exigência de realização, de tornar-se real. Essa necessidade (humana) – que há pouco foi citada e que é responsável por buscar a realização das finalidades preconizadas pela consciência – é a necessidade de uma transformação, que surge de uma não aceitação do mundo e de si mesmo conforme está. É importante notar seu papel fundamental para o estabelecimento da práxis. Acredito que essa experiência de “inconformidade”, aqui apresentada como necessidade de mudança, possua, na verdade, diversas maneiras de se manifestar na experiência humana. A busca da transformação é um condicionante para a atividade prática. O mundo humano é o mundo da práxis e como tal está sempre em construção – quando faz surgir o novo ou quando modifica, transforma sua composição, reinventando-se – ou está em constante manutenção, quando procura garantir a conservação do seu próprio status quo. A partir disso, podemos falar de dois tipos diferentes de práxis: uma responsável pela transformação profunda do mundo e do próprio ser humano, denominada de práxis criadora, e outra chamada de práxis reiterativa ou imitativa. 32. Vázquez contrapõe os conceitos de “ideal” e “real”, se afastando da tradição platônica e de outras filosofias que adotam o paradigma ideonômico.

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A práxis criadora permite que o ser humano enfrente novas necessidades e situações. Embora o ser humano não viva em um estado de constante criação, criar é a primeira e mais vital necessidade humana. A ação criadora se distingue pelo grau de consciência ou de participação consciente do sujeito no processo de transformação. Quanto maior for o grau de consciência que o sujeito tem de sua prática e de si mesmo como ser “prático” e atuante, mais próximo ele estará de uma consciência da práxis. Simplesmente saber o que faz não garante uma prática criadora, assim como não se deve pensar que na prática reiterativa a consciência está ausente. Vázquez chama atenção para a importância do desenvolvimento de uma consciência reflexiva da práxis, ou seja, do desenvolvimento de uma consciência que se volta sobre si mesma (autoconsciência) e sobre as atividades materiais. Nesse processo, a Filosofia enquanto filosofia da práxis se constitui como essa reflexão autoconsciente da prática e na forma de uma práxis reflexiva, promovendo a superação da prática reiterativa. A práxis reiterativa se caracteriza como um tipo de ação marcada pela submissão ao que está pré-concebido, a um modelo imutável no qual “o real só justifica seu direito de existir por adequação ao ideal [...]. É uma práxis de segunda mão que não produz uma nova realidade, não produz mudança qualitativa na realidade presente, não transforma criadoramente” (VÁZQUEZ, 1990, p. 258). Na vida social, esse tipo de adequação está presente, por exemplo, no burocratismo. As práticas burocratizadas (social, estatal, política, cultural, educativa etc.) representam um tipo de práxis degradada, inautêntica, oposta à práxis criadora. O grau de participação da consciência nesse tipo de atividade imitativa é menor e seu modo de transformar constitui-se como uma imitação daquilo que já foi criado antes. Não há margem para o improvável, para o imprevisível, para a criatividade e, portanto, essa práxis converte a ação em reprodução. A práxis imitativa é uma prática reprodutora. Mediante uma práxis reiterativa – na qual a participação da consciência é menor, isto é, na qual os sujeitos sociais não se percebem como sujeitos práticos, que constroem o próprio o mundo e que são capazes de transformá-lo – a inteligência opera na manutenção do status quo político, social, ético etc. Todavia, por meio de uma práxis reflexiva e principalmente crítica, instaura-se um inconformismo e a necessidade de mudar, de criar uma nova realidade e um novo ser humano. A atividade filosófica é capaz de promover esse tipo de práxis criadora ou criativa e, portanto, um ensino de Filosofia nessa perspectiva é visto como uma atividade de natureza prática, com desdobramentos no plano da práxis, por seu alcance ético e político. Trata-se de uma prática capaz de ajudar os jovens a fazerem uma experiência filosófica enquanto uma experiência de (re)criação de si mesmos e do mundo ao seu redor, como um exercício contínuo de discernimento criativo. Nessa perspectiva podemos também adotar como outro princípio a afirmação de que o ensino filosófico da Filosofia se constitui em locus de produção filosófica, de experiência do filosofar comprometida ética e politicamente com a (trans)formação do 121

mundo por meio das práxis pessoais e coletivas, independentemente do nível e da modalidade em que a Filosofia se encontra. A experiência do filosofar se caracteriza como um exercício da inteligência que opera através do exercício da crítica ou do pensamento crítico, juntamente com a capacidade criativa da inteligência de criar e recriar sua própria compreensão acerca da realidade. É justamente esse exercício crítico-criativo da inteligência que torna possível que o sujeito crie não apenas novas compreensões acerca da realidade que conhece ou na qual se insere, mas também possibilita novas compreensões acerca de si mesmo e, à medida que a compreensão que o sujeito tem de si muda, é ele quem muda. Tal mudança “interior” não fica circunscrita ao âmbito conceitual, pois afeta os próprios valores, decisões e ações do sujeito-filósofo. Ensinar Filosofia a partir da proposta que aqui apresento exige que escola e professor sejam capazes de desenvolver práticas pedagógicas de alto potencial filosófico. O potencial filosófico de uma ação pedagógica corresponde à capacidade que essa ação tem de levar os sujeitos nela envolvidos a fazerem uma autêntica experiência do filosofar (RODRIGUES, 2012). No ensino crítico-criativo do filosofar, as práticas pedagógicas envolvidas e as técnicas didáticas a serem aplicadas devem estar ancoradas em teorias educacionais que defendem a ação pedagógica enquanto ato criativo, processual e pessoal, voltada para a centralidade da relação professor-aluno, assim como na função mediadora da escola, do currículo etc. Considerando que todo fazer pedagógico corresponde a um conjunto de ações que visam a contribuir para os processos de ensino-aprendizagem, no ensino de Filosofia é importante avaliar que teorias e práticas educacionais têm potencial para desenvolver uma experiência filosófica nos estudantes. Acredito que, quanto mais uma teoria pedagógica, um procedimento didático ou uma determinada metodologia for capaz de promover processos de ensino e aprendizado pautados nesses princípios que acabo de explicitar, maiores serão as chances de essa teoria, essa didática e esse método possuírem um alto potencial para o filosofar. Em minhas pesquisas busco analisar, compreender e demonstrar a possibilidade de se desenvolver uma autêntica prática filosófica com adolescentes e jovens, contribuindo assim para o exercício docente da Filosofia na Educação Básica, especialmente para os professores que atuam no Ensino Médio. Para mim, a escola é (ou pelo menos poderia ser) um lugar privilegiado para o despertar filosófico. Todavia, é preciso reconhecer que esse despertar não resulta de uma prática educativa espontânea, inconsciente ou inconsistente, mas, antes, de ações pedagógicas adequadas e eficientes. Ensinar Filosofia com vistas ao filosofar é, sobretudo, uma opção pedagógica e que, como toda opção desse tipo, precisa estar fundamentada sobre bases teóricas bem definidas e consistentes, capazes de fornecer o arcabouço teórico-sistemático necessário para o desenvolvimento e a aplicação de estratégias didático-metodológicas adequadas aos processos de ensino e aprendizagem em Filosofia. 122

REFERÊNCIAS ASPIS, Renata Lima. Criar saídas e um ensino de Filosofia. Educação Temática Digital, Campinas, v. 17, n. 1, p. 199-215, jan./jun. 2012. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+). Brasília: MEC, SEB, 2002. . Orientações Curriculares para o Ensino Médio: ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC, SEB, 2006. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? Trad. Lucia Pereira de Lucena-Guerra; Ana Bustamante. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2009. GALLINA, Simone. O ensino de Filosofia e a criação de conceitos. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 64, p. 359-371, set./dez. 2004. RODRIGUES, Valter Ferreira. Considerações sobre o ensino da Filosofia e seu potencial filosófico. In: Colóquio Internacional de Filosofia da Educação, VI, 2012, Rio de Janeiro. Anais eletrônicos. Rio de Janeiro: UERJ, 2012. . O ensino da Filosofia e o filosofar nas produções científico-acadêmicas brasileiras: considerações iniciais. In: CARVALHO, Marcelo; ALMEIDA JUNIOR, José Benedito de; GONTIJO, Pedro. (Org.). Filosofia e ensinar Filosofia. São Paulo: ANPOF, 2015. SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. 2.ed. São Paulo: Cortez Editora, 2007. VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da praxis. 4.ed. Trad. Luiz Fernando Cardoso. São Paulo: Paz e Terra, 1990.

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POSFÁCIO Marcos Antônio Lorieri*

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ensar sobre pesquisa e ensino de Filosofia nos dias de hoje é, parece-me, uma necessidade decorrente da própria necessidade do filosofar que sofre pressões, nem sempre explícitas, para que não aconteça. Inúteis pressões, pois o que é necessário sempre tem força própria para acontecer. Mesmo que aconteça de maneiras nem sempre suficientes. Vejo isso nas manifestações de vida a ocorrerem, por necessidade da própria vida, por exemplo, nas plantinhas que brotam nas frestas do asfalto das grandes cidades, ou nas frestas das pontes e viadutos. A vida, ali, sempre irrompe com muita força, mesmo “sabendo”, ou “não sabendo”, das poucas chances de suas continuidades singulares. A força necessária da vida é sempre teimosa, se houver alguma infraestrutura, por ínfima que seja, para que ela tente acontecer. Assim é com o filosofar (e com outros aspectos do humano, como a necessidade da liberdade) que teima em sempre ocorrer enquanto alguma infraestrutura, que permita o pensar, esteja presente em algum lugar e em algum tempo. O filosofar desaparecerá somente quando desaparecer o último ser humano. Faz parte do ser gente o filosofar, ainda que nem sempre ocorra da maneira considerada a melhor. Pois é uma necessidade. De sua necessidade decorre sua importância. É uma necessidade porque diz respeito a uma busca incessante, não tanto por “a verdade”, mas por alguma possível “verdadeira significação” para o existir, julgada como tal em certos espaços/momentos culturais. As significações são indicadoras de caminhos ou percursos e, pelo andar da História, parece que, sem caminhos julgados possíveis, os humanos sentem-se “perdidos”. Daí a necessidade dessa busca. Se, de fato, ela é necessária, deve ser feita. Vejo o filosofar como sendo a concretização da busca pelas significações, ou por algum sentido, ou direção, para o existir. Algum sentido que pode, de alguma maneira, ou por alguma razão, ser alterado ao longo da vida. * Professor Titular no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho, graduado em Filosofia pela USP (1968), mestre (1982) e doutor (1996) em Educação pela PUCSP e ex-Professor Associado na PUCSP (1974-2006). 33.

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Ligo estas ideias com a distinção apontada por Hannah Arendt, a partir de ideias de Kant, como ela diz, entre pensamento e conhecimento: o conhecimento diz respeito à ciência (busca de “verdades”) e o pensamento à Filosofia (busca de “significado”, ou de significações). Diz ela em A vida do espírito: o pensar, o querer e o julgar (1995): “Essa distinção entre verdade e significado parece-me não só decisiva para qualquer investigação sobre a natureza do pensamento humano, mas parece ser também a consequência necessária da distinção crucial que Kant fez entre razão e intelecto”. (p.45). Sobre essa distinção diz ela, ainda: Quando distingo verdade e significado, conhecimento e pensamento, e quando insisto na importância desta distinção, não quero negar a conexão entre a busca de significado do pensamento e a busca da verdade do conhecimento. Ao formular as irrespondíveis questões de significado, os homens afirmam-se como seres que interrogam. Por trás de todas as questões cognitivas para as quais os homens encontram respostas escondem-se as questões irrespondíveis que parecem inteiramente vãs e que, desse modo, sempre foram denunciadas. É bem provável que os homens - se viessem a perder o apetite pelo significado que chamamos pensamento e deixassem de formular questões irrespondíveis - perdessem não só a habilidade de produzir aquelas coisas-pensamento a que chamamos obras de arte, como também a capacidade de formular todas as questões respondíveis sobre as quais se funda qualquer civilização. (Ibidem, p. 48).

Ou seja, pensar investigando ou buscando significações, ou ainda, produzindo-as, é fundamental para a vida humana. E aí reside, se não “a”, ao menos “uma das” tarefas mais importantes da Filosofia. É o pensamento, no sentido acima indicado, que oferece possibilidades de rumos, de sentidos, pois “homens que não pensam são como sonâmbulos”, conforme diz Arendt (1995, p. 48). E, por não pensarem, buscando investigativamente pelas possíveis significações, eles perdem a habilidade de conhecer porque perdem “a capacidade de formular todas as questões respondíveis” (idem). A capacidade de formular as “questões irrespondíveis” (para mim, as “questões de fundo”) é a própria capacidade de pensar e ela é pré-requisito para fazer acontecer, inclusive, o conhecimento. Neste sentido, o pensamento inquisitivo é um instrumento para o conhecer: “O pensamento pode e deve ser empregado na busca de conhecimento” (ARENDT, 1995, p. 48), ainda que, ao ser utilizado assim, “ele nunca é ele mesmo; ele é apenas servo de um empreendimento inteiramente diverso” (ibidem), acrescenta.

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A partir destas considerações, vejo o filosofar/pesquisa, como um caminhar necessário na busca de possíveis verdades em relação a possíveis significações para o existir humano. Há sempre um “sonho”, ou um grande e profundo desejo de que algum verdadeiro sentido possa ser encontrado. Como diz Jean Ladrière34 (1979, p. 31), o sentido, a significação, é sempre um horizonte em direção ao qual o ser humano caminha, ou deveria caminhar. Não como sonâmbulo, mas como um ser que escolhe direções e luta por elas. As direções, por nós produzidas e assumidas, são nossas teleologias necessárias. Consciente, ou inconscientemente, sempre as temos. E são elas que têm disputado, muitas vezes ferozmente, o palco da História. Vejo tudo isso como um grande conjunto da obra humana, obra para a qual o filósofo precisa oferecer sua contribuição como pesquisador privilegiado, pelo fato de ter desenvolvido ferramentas próprias que se vão aprimorando ao longo do tempo. Temos várias tarefas como pesquisadores-filósofos: identificar caminhos já percorridos desta investigação, proceder à sua análise crítica, acrescentar algo a eles, por exemplo, ajustes ou novos caminhos. Além destas, temos a tarefa de dar a conhecer os resultados dessas pesquisas para os demais seres humanos e incentivar o surgimento de novos pesquisadores para a área. Para essa tarefa, um caminho áureo é o ensino de Filosofia ou do filosofar. Com relação à primeira tarefa, a da pesquisa, penso que não devemos ter medo, ou vergonha, de buscar pela verdade, ou por verdades. Ou de buscar por significações verdadeiras. Ou, ao menos, de buscar pela sua possibilidade. Este horizonte, julgo eu, não deveria nunca ser retirado da mira do filósofo que se engaja na luta histórica pelos sentidos. A luta pela verdade possível, ou a luta por significações possivelmente verdadeiras, parece-me ser uma única luta. Sempre uma utopia, mas uma utopia possível, pois parte da ideia da possibilidade de algum “lugar” (topos) a se ter em vista no caminhar da vida. Já na apresentação deste livro, o tema da busca ou da demanda pela verdade e por sua problematização, por parte da Filosofia, é posto com clareza, ainda que, como é dito, ela seja posta sob suspeição. Gosto da pergunta provocativa: “Se a Filosofia continua insistindo nessa senda, não o faz, digamos, envergonhadamente?” E gosto, ainda mais, de me sentir provocado pelo que segue a esta pergunta: certas pesquisas em Filosofia têm se reduzido (se este é o termo; penso que sim) a enunciar discursos, ou comentá-los, fugindo temerosamente de anunciar, ao menos, projetos de busca de alguma verdade. 34. “[...] o sentido não se mostra como um objeto nem como um sistema de objetos. É este elemento impalpável que atravessa todos os objetos e todos os sistemas, religando-se ao movimento universal da manifestação. Tal movimento é a irradiação do originário: reduz o visível à sua fonte e o impele para horizontes sempre mais vastos que ele só faz anunciar” (LADRIÈRE, 1979, p. 31). Mesmo que não se aceite que haja um originário sentido a clamar pela sua manifestação, a ideia de significações ou de sentidos como horizontes progressivamente possíveis e variáveis, pode ser utopicamente rica para as direções a seguir na História humana. Se não clamamos pelo originário, clamamos por sentidos: uma necessidade.

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A reflexão que o livro provoca não é tarefa fácil, mas foi encarada com seriedade e competência pelos autores desta obra tão oportuna e bem encaminhada nas suas duas partes que abordam apropriadamente os dois temas: o da pesquisa, hoje, em Filosofia e o do ensino de Filosofia ou do filosofar (ou de ambos conjuntamente, eu acrescentaria). Apresentarei, aqui, considerações que dizem respeito às duas temáticas tratadas. Mais em relação à segunda, por ser um campo de estudos ao qual tenho me dedicado com maior empenho. No tocante ao tema primeiro, não sei dizer se a pesquisa que se faz hoje é uma nova sofística e, menos ainda, se diz respeito a uma das duas mencionadas. Quem busca produzir ou se aproximar da sofia é sempre o sofós. Deve ser sempre o bom sofista que deve ter a “benquerença” da sofia. E esta busca somente é boa para os seres humanos se for um esforço realmente engajado na História das lutas pela satisfação dessas necessidades e feito, este esforço, com todo o rigor conceitual possível. O filósofo, afinal, deve ser o melhor amigo do conceito, li em algum lugar. Mas penso que sua amizade, mais do que com o conceito por ele mesmo, deve ser com o pensamento conceitual, pois que o fazer Filosofia deve ser uma contínua experiência de pensar conceitualmente, apanhando, neste pensar, o máximo possível da totalidade dos sentidos aí presentes e o máximo possível dos seus enganos, ou do que lhes falta, para oferecer a esses sentidos os devidos ajustes e complementações. Esta é uma tarefa histórica, não de um filósofo apenas, mas de toda a humanidade, para a qual todos os filósofos são chamados a colaborar. Diz bem Viesenteiner ao afirmar: “[...] temos de ser genuínos filhos do nosso tempo, mas simultaneamente temos de poder ser capazes de dar as costas a esse mesmo tempo, com algum sucesso de distância crítica, de modo a sermos capazes de enxergar nossos próprios pontos cegos”. Isso, parece-me, diz respeito ao “fazer pesquisa filosófica engajada e com rigor conceitual”. É diferente do apenas ficar na superfície dos fatos, ou apenas na realidade fenomênica. Há mais do que isso na História humana: há múltiplas relações que constituem esta realidade e que não se dão a conhecer sem o devido e rigoroso aprofundamento na sua busca. Os olhos da mente que fazem a leitura por dentro da realidade (intuslegere, de onde vem “inte-ligência”, ou a capacidade de leitura por dentro) devem poder captar progressivamente as relações que articulam os devires do real. Não há como não se engajar neste real para dele extrair as significações aí dadas (sempre as há, resultantes de múltiplas relações) e para, se for o caso, produzir outras que esta mesma realidade indica serem as melhores, ao menos para este momento histórico. A pesquisa filosófica, vista desta maneira e por isso mesmo, não para nunca. Não só: ela se serve das ferramentas desenvolvidas pelas pesquisas já produzidas antes. Daí a importância da continuidade das pesquisas no interior das produções filosóficas historicamente acumuladas. Daí a sábia afirmação 128

de Viesenteiner: “Assim como o genuíno filosofar não se faz exclusivamente de exegese de gabinete, pesquisa em Filosofia também não se faz sem uma sólida bagagem da História da Filosofia”. Afirmação que é enriquecida pela citação de Kant que a segue e que propugna a reunião do domínio de uma cultura filosófica ampla e profunda, com o pensar por si mesmo, com autonomia. Mas, como isso pode ocorrer “numa época que já não pensa”? Esta é a pergunta do segundo texto. Será que se pode responder afirmativamente a esta questão? Penso que não, pois, todas as pessoas pensam. Nem sempre pensam bem, como já apontava Dewey que propunha que a principal finalidade da educação escolar deveria ser ensinar a pensar bem. Diz ele: “[...] afirmamos enfaticamente que esta (a educação), em seu aspecto intelectual, consiste na formação de hábitos de pensar despertos, cuidadosos, meticulosos” (DEWEY, 1979, p. 85-86.) Talvez seja correto afirmar que estamos em uma época na qual muitas pessoas não pensam bem, isto é, não pensam de maneira desperta, cuidadosa e meticulosa, como o propõe Dewey que junta a estes adjetivos outros como reflexivo e crítico. A citação de Deleuze, posta por Wanderley J. Ferreira Jr., aponta para o risco da utilização dos textos dos filósofos (uma referência inevitável na pesquisa filosófica, como é dito) quando o são de maneira a impedir uma verdadeira experiência do pensar por parte dos que buscam o filosofar. Defendo que o pensar bem pode ser aprendido, se houver incentivos para isso nas escolas, por exemplo. Aulas de, e pesquisas em Filosofia, podem e devem ser momentos ricos de experiências de pensar bem, de um pensar engajado nas problemáticas do nosso tempo, como já apontado, o que é reforçado com estas palavras de Ferreira Jr., ao final do seu texto: “Trata-se, portanto, de reviver e encarnar a Filosofia em nossas pesquisas sempre com o propósito de reinventá-la, pensando não sobre os pensadores, mas com eles, o nosso próprio tempo e nós mesmos”. Uma das características do nosso tempo, e de nós mesmos nele, é a presença inconteste daquilo que Aquiles von Zuben denomina de “tecnociências com sua operatividade essencial”. Ele aponta as tecnociências e sua operatividade como o outro da Filosofia e de toda a cultura humanística. A Filosofia situa-se na dimensão simbólica que, conforme diz, não consegue e nem deve querer dominar e controlar a dimensão tecnocientífica. Ambas as dimensões devem dialogar entre si até porque “a humanidade sempre foi politécnica e polissimbólica”. Mas isso tem sido de difícil compreensão por parte de certa tradição antropológica que vê apenas na dimensão simbólica o caminho da constituição do humano. Por que não o diálogo entre estas duas dimensões constitutivas da humanidade? Como diz von Zuben, “a ausência de diálogo leva a um esfacelamento da Filosofia, debilita o pensar, produzindo totalitarismos de pensamento ou tiranias da mente dogmática”. Estas ideias alimentam a reflexão sobre o que deve constituir o filosofar, o pesquisar filosofando e o ensino de Filosofia, que deve sim ser um exercício de pensar filosoficamente com a ajuda ou na companhia dos filósofos que já fizeram esta experiência, havendo sempre a atenção reflexiva e crítica para com “o outro exterior”, seja ele qual for. 129

Isso fica reforçado por estas suas palavras preciosas: “Embora se deva reconhecer, sem nenhuma dúvida, que ainda façamos parte de uma humanidade na qual prevalece a dimensão simbólica, somos densamente tocados pela outra dimensão que se impõe progressivamente, a da operatividade tecnocientífica. Ambas moldam o viver do homem contemporâneo”. Mas parece ser oportuno, neste momento de nossa História, pensarmos em transcender “a era do discurso único e dogmático” (por parte do simbólico), o qual “interrompe o diálogo e destrói um dos traços específicos do humano, a busca da compreensão do sentido”. Volta-se, aqui, à questão do sentido, ou à questão da possibilidade das significações verdadeiras. Este esforço do filosofar, pela sua necessidade/importância, não pode se submeter aos caprichos da institucionalização transformando o filósofo e o professor-filósofo em seus funcionários. Esta é uma denúncia importante de Patrícia Velasco, o que a encaminha para não concordar com um filosofar sofístico a serviço de interesses burocratizados, mas também a não concordar que a sofística grega tenha sido a negação pura e simples do filosofar. Não se pode pensar Filosofia sem argumentação, que é processo necessário para a sustentação de escolhas por respostas às perguntas ou aos problemas postos: “[...] a atividade filosófica é constituída, essencialmente, por problematização, reflexão, conceituação e argumentação”, diz ela, insistindo em que “a argumentação constitui-se como traço constitutivo de cada filosofia, ocupando um lugar significativo nessa última”. Um dos aspectos importantes da sofística era a argumentação. Talvez se possa dizer que esta é uma característica da “boa sofística”: aquela que trabalha com argumentos válidos e não com sofismas. Esta maneira de ser inclui algo que é fundamental: o acolhimento e o respeito ao outro no diálogo que a argumentação honesta exige. Não há e nem pode haver, aí, o argumento da força (seja ela qual for) e sim a força do argumento. A argumentação, diz Velasco, “pressupõe o direito de todos à opinião, sendo uma arte democrática que substitui a força, a coação e a violência como recursos persuasivos”. Trata-se, como é dito no texto, reportando-se a Perelman e Olbrechts-Tyteca, de uma nova retórica, cuja “alma” é o diálogo na acepção que lhe dão estes autores e Walton, Freire e Gadamer. A Filosofia seria, nesta perspectiva, um duplo diálogo: de um lado, “dos pensadores com seus pares, com a tradição e com os problemas do seu tempo” e, de outro, uma vivência do filosofar como experiência dialógica. Isso, por certo, não é próprio do “filósofo-funcionário”, aquele que impede as oportunidades do pensamento, porque apenas reitera o já pensado e, pior, o já pensado escolhido a propósito por certos interesses dominantes. Daí uma indicação esperançosa no final do texto: “Se o pesquisador em Filosofia é um funcionário, o professor pode ser, no espaço da sala de aula, filósofo: aquele que efetivamente – e afetivamente – pratica a Filosofia, vivenciando o filosofar como experiência dialógica”. As questões relativas ao “filosofar no ensino de Filosofia”, tema da Parte II do livro, são postas mais enfaticamente a seguir e se ligam com o final do texto de Velasco. 130

Se ela acentua a importância da boa argumentação como caraterística importante e constitutiva do filosofar, não única, os textos que a precederam insistem nas demais caraterísticas, em especial na centralidade da pergunta ou da problematização e não na busca de respostas possivelmente verdadeiras, ainda que sujeitas a revisões. A pergunta, agora, é sobre o “em que consiste o filosofar perseguido e visado no ensino da disciplina de Filosofia?”. Ele consistiria fundamentalmente em sempre perguntar como um grande esforço por fazer ver a todos (inclusive aos filósofos) as encruzilhadas ou as dificuldades do existir humano? Este perguntar abdicaria, pela sua quase impossibilidade, de buscar verdades? Por conta desta abdicação, contentar-se-ia apenas com a produção de discursos não afirmativos? Ou este ensino seria um caminhar na busca de construir perguntas substantivas capazes de provocar progressivamente experiências fundamentais de pensamento com vistas a chegar, também progressivamente, cada vez mais perto de verdadeiras significações para a vida humana, cada vez mais bem fundamentadas com bons argumentos, mesmo sabendo ser esta uma tarefa sempre inacabada? Sou pela resposta afirmativa à segunda pergunta e creio que algo neste sentido é realizado, mas não desconsidero as dificuldades às quais o texto de Andrea Diaz Genis denomina de “enfermedad de la filosofía” e que grassa no interior de muitas escolas. A principal característica apontada desta enfermidade é seu distanciamento da vida de hoje e de suas exigências. A tradição da Filosofia e do filosofar foi sempre o enraizamento na cultura de seu tempo sem perder o rigor do pensamento conceitual, como dito no início deste texto, o qual exige, por seu turno, certo distanciamento: mas não afastamento ou desconsideração. No diálogo fictício entre o personagem “Inquieto” (o professor de Filosofia) e a “Cuidadora” (a Filosofia), a ênfase é posta na necessidade do perguntar e a denúncia é focada na quase morte da perguntação, o que redundaria, caso ocorra, na morte da própria Filosofia. Diz ela que não tem nada contra a que, nas aulas, se conheça a História da Filosofia e, acrescento, se conheçam as ideias produzidas ao longo desta História. Mas isso, diz, não pode ocorrer em “detrimento del desarrollo del pensamiento libre, de la producción y creación conceptual”. O texto caminha para, no final, propor que, nas aulas de Filosofia, haja espaços para o desenvolvimento de um pensamento livre, não sujeito aos controles burocráticos: “Un espacio para el filosofar que seguramente mucho tiene que ver con el ensayar, experimentar posibilidades en el pensamiento y en la realidade”. Tem havido, recentemente, uma ênfase na proposição de que as aulas de Filosofia sejam autênticas experiências de pensamento. Experimentar pensar filosoficamente é sim um bom e áureo caminho de aprendizagem filosófica a se fazer, por certo, na companhia de mestres filósofos que, nesta aprendizagem, já se exercitaram e, deste exercício, nos deixaram legados preciosos. E a se fazer, também, com a mediação de bons professores de Filosofia que, já andados no caminho deste exercício, o continuem 131

com seus alunos, ensinando-lhes trilhas já conhecidas e, com eles, descobrindo novas sendas. Penso que, somente assim, o bom filosofar não morrerá. E isso vale tanto para o Ensino Médio quanto para o Ensino Superior. Pedro Gontijo insiste no tema com a pergunta: Experiências de pensamento? Para que? Para suas reflexões utiliza contribuições de Giacoia e de dizeres de Saramago em uma entrevista ocorrida pouco antes de sua morte. Giacoia faz a denúncia da falta de experiências de pensamento e Saramago insiste na necessidade do pensar, especialmente em nossos dias. Saramago diz que, hoje, nos falta Filosofia, unindo essa ausência à falta de reflexão, à falta de pensar. Ele diz que “precisamos do trabalho de pensar”: um trabalho de pensar que, no caso da Filosofia, não tem e nem pode ter um objetivo determinado, como na ciência, diz ele. Talvez, o objetivo de busca de “verdades” almejadas pelo conhecimento, como diz Arendt, citada anteriormente. Gontijo afirma que nem Giacoia e nem Saramago apontam para a “necessidade de se revelar ou descobrir alguma verdade”, no caso da Filosofia. Estaria o autor afirmando a não necessidade de alguma verdade? Parece-me que não, a se levar em conta a menção que faz à informação de Hadot de que “a prática filosófica na Grécia antiga era optar por um modo de vida” e de que a participação numa escola filosófica objetivava “aprender a justificar esse modo de vida”. Pergunto: assumir e justificar um modo de vida não é tê-lo como verdadeiro? Talvez, nas suas palavras, posso encontrar uma reposta para minha pergunta, quando diz: “a Filosofia não tem compromisso com qualquer discurso que se apresente como ‘verdade’, mas sim com a compreensão de como os discursos percorrem caminhos que os fazem funcionar como verdadeiros”. De novo, porém, pergunto: basta isso? Basta compreender os caminhos que fazem com que discursos funcionem como verdadeiros? Não haveria caminhos de investigação que não apenas fazem com que discursos funcionem como verdadeiros, mas que possam validar, com bons argumentos (como o quer Velasco), pelo menos certas afirmações desses discursos e até prova em contrário? Há algo que sempre me inquieta, que é saber se não precisamos de respostas, possivelmente verdadeiras, para nossas indagações. Precisamos somente de indagações? Os “caminhos de vida” da antiga Grécia (apontados por Gontijo), propostos pelas diversas filosofias, não eram respostas com plausibilidade de verdade? Se não eram plausíveis, por que o esforço de sua justificação buscado nessas escolas filosóficas? Este esforço não é semelhante ao esforço proposto por Foucault na citação feita, quando diz que Filosofia é um modo de refletir “sobre nossa relação com a verdade” e, mais ainda, quando diz ser, a Filosofia em movimento, um conjunto de “esforços, hesitações, sonhos e ilusões” que visam a que nos separemos “daquilo que é adquirido como verdadeiro, e busquemos outras regras de jogo”? Quando conseguimos nos separar do que é adquirido como verdade e buscamos outras regras do jogo, não estamos 132

buscando outras verdades, mesmo sabendo que este outro jogo nos levará a verdades também provisórias? Seria possível separar a investigação filosófica da busca por, ao menos, alguma verdade? Defendo que não, mas defendo que o que se busca no filosofar não é “a verdade”, mas sim possíveis verdadeiras significações histórica e culturalmente situadas, pois sem alguma significação, ou sem algum sentido assumido, não conseguimos dar endereços à nossa existência. Insisto sempre nos plurais: “verdades”, “significações”, “sentidos”, “endereços”. A pluralidade de manifestações de resultados da busca filosófica – “respostas” – é uma riqueza da Filosofia, assim como a pluralidade cultural é uma riqueza da Humanidade. Da mesma maneira como a interculturalidade pode enriquecer todas as culturas sem destruí-las, os diálogos entre as diversas posturas filosóficas podem servir de enriquecimento para o filosofar. Em ambos os casos, há negações e afirmações a serem consideradas com vistas a superações, talvez nunca definitivas. Estas ideias não me parecem longe da proposta de ensino de “uma Filosofia que não ensina verdades, mas se apresenta como modo de vida, uma forma de vida com posicionamento sobre o mundo em que se vive”. Mesmo assim, há mais uma pergunta: posicionamentos não seriam “respostas”? E essas “respostas” não poderiam ser “verdades”, ainda que sujeitas a revisões a partir de novos questionamentos? Esta busca por posicionamentos eu a quero entender como “um caminho a construir” a partir da dupla dotação de “vida e de razão” indicada na citação de Comte-Sponville, a qual, por sua vez, nos impele a articulá-las de tal modo que “não podemos, sem filosofar, pensar nossa vida e viver nosso pensamento: já que isso é a própria filosofia”, ainda no dizer presente na citação. Isso é a própria Filosofia que pode ser realizada na “especificidade do filosofar no ensino de Filosofia no nível médio”. Esta especificidade deve contemplar o “aprender a exercitar a própria razão”, como é dito por Lidia Maria Rodrigo, citando Descartes. Mas fazê-lo articulando esse aprendizado “no equacionamento de questões existenciais” (vida e razão), o que carrega em si mesmo “um valor cognitivo e social” do ponto de vista educacional, pois é disso que se trata quando se fala de ensino. A perspectiva educacional, ou formativa, nunca pode ser perdida de vista quando se fala de ensino de Filosofia, cuidando-se para “preservar parâmetros que garantam a fidelidade à natureza do saber filosófico, evitando sua descaracterização e/ou banalização”. O ensino de Filosofia no Ensino Médio, assim como em propostas de “Filosofia com ou para crianças”, deve ser visto sempre como uma iniciação que deve ser promessa de busca, ao menos por alguns dos alunos, pela especialização a ser iniciada no Ensino Superior, em cursos específicos de Filosofia. Digo de especialização a ser iniciada, porque ela demora a se concretizar ao longo da vida, se é que isso ocorre. Quantos, já “formados” e com muitos anos de exercícios no filosofar e no ensino de filosofar, 133

sentem-se ou são, de fato, especialistas? O amor à sabedoria, a filo-sofia, não é mesmo uma especialidade concluída, como qualquer verdadeiro amor. Ambos se alimentam com um contínuo exercitar-se que, para ser bom, não se conclui. O ensinar a filosofar é uma arte/profissão que depende do amor, sim, à sabedoria, mas também do preparo especializado para esse ensino. Com relação a este aspecto as ideias de Rodrigo são ricas. A começar pelas duas exigências que aponta para esse preparo. A primeira diz respeito a uma formação especializada em Filosofia que deve ter como espinha dorsal a História da Filosofia tal como ela a entende e que comentarei após anunciar a segunda. Esta, por sua vez, diz respeito à necessária formação didática. Com relação à primeira, vale registrar o que ela diz em relação à História da Filosofia: “[...] quero dizer, a leitura dos filósofos e textos mais significativos dos diferentes períodos históricos, a fim de que os graduandos adquiram um conhecimento razoável sobre os principais temas da tradição filosófica”. Pois acrescenta: “só quem conhece a Filosofia com profundidade será capaz de explicá-la em termos simples aos iniciantes”. Eu denomino a isso, não de “História da Filosofia”, mas de recurso ao que foi produzido historicamente como Filosofia, buscando ali “filósofos e textos mais significativos dos diferentes períodos históricos”. A decisão pelos filósofos e textos considerados mais significativos nunca é fácil e nunca é neutra, mas deve ser feita e, em sendo feita, deve ser material necessário na formação dos docentes para que, deles, possam se servir, inclusive, na medida certa (outra dificuldade), nas suas aulas. Denomino de “História da Filosofia” algum relato analítico (sempre não neutro) dos fatos filosóficos (os autores, suas produções e suas circunstâncias) assim considerados pela tradição filosófica. Foi o que fizeram Nicola Abbagnano, Émile Bréhier, Innocentius Marie Bochénski, Bertrand Russell e outros. Os estudos históricos das ideias filosóficas, dos seus autores e das circunstâncias histórico-culturais nas quais essas ideias floresceram e nas quais os pensadores viveram, bem como os estudos dessas ideias (até onde possível) devem fazer parte da formação dos professores de Filosofia. Somente de posse dessa formação, eles serão capazes de explicar a Filosofia, ou seja, seus conteúdos, “em termos simples, aos iniciantes”. Obviamente que Rodrigo não está propondo a “simplificação” desses conteúdos, mas sim uma maneira que facilite a iniciação filosófica dos alunos. Pois, como ela diz, “é tarefa do professor conceber uma forma pela qual o conteúdo adquirido durante seu percurso formativo possa converter-se em saber escolar, de modo a exercer com competência seu papel de mediador entre o aluno e o saber filosófico”. Competência que se manifesta, também, na escolha apropriada de textos filosóficos de tal modo a servirem de apoio para o estudo dos temas desenvolvidos em sala de aula e também como “e para uma reflexão mais bem conduzida”. O caminho do aprendizado do pensamento reflexivo 134

e crítico pode ser um dos bons resultados do ensino de Filosofia no Ensino Médio, assim como pode ser exercitado cada vez mais em relação aos problemas vivenciados pelos alunos desse nível de ensino, auxiliados pela reflexão crítica já desenvolvida pelos filósofos e apresentada nos textos deles, selecionados pelo bom professor de Filosofia. Penso que a citação que Rodrigo faz de excerto de um texto seu indica muito bem a finalidade e os caminhos desse ensino: “Assim, a filosofia que é ensinada no nível médio é produto de uma ação que desloca o saber especializado de seu contexto originário de produção – as universidades e agências de pesquisa – para submetê-lo a uma nova configuração, cujas regras – seleção, simplificação, síntese, sequenciamento, etc. – não se originam de nenhuma lógica interna à Filosofia, visto que elas se pautam por objetivos sócio-educativos e não por exigências fundamentalmente lógicas” (RODRIGO, 2009, p. 86). O alcance desses objetivos é caminho seguro, também, para a formação de novos interessados em serem especialistas em Filosofa, os quais demandarão espaços no Ensino Superior da área. Uma sementeira importante de interessados em cursos universitários de Filosofia é por certo, o ensino de Filosofia no Ensino Médio. Isso nem sempre é considerado pelos Departamentos de Filosofia e talvez, também por isso, eles não têm considerado tão importante a formação de professores de Filosofia. É uma não consideração, para não dizer cegueira, que pode ser uma das causas da pouca demanda de jovens pelos cursos de Filosofia. Eu me pergunto por que razões a educação escolar é tão pouco valorizada em tantas instâncias, se é através dela que todos os formados em nível superior dão seus primeiros os (são iniciantes, como diz Rodrigo) em seus percursos formativos? O caso do desprestígio para com as Licenciaturas (dentre elas a da Filosofia) é emblemático. Como diz Valter Ferreira Rodrigues, no texto O filosofar e seu ensino, é nesse ensino que ocorrem os processos de mediação para as primeiras e importantes vivências de experiências do filosofar. Filosofar, diz, “como uma determinada experiência de pensamento” que não pode ter, no seu ensino, como base única o “estudo das produções filosóficas, com pouca ou quase nenhuma abertura para a experiência do filosofar”. Pois, afirma ainda, “a atividade filosófica não consiste em um movimento de repetição de dados ou na rememoração de algo absoluto. O filosófico é, antes de tudo, uma força de criação e seu ensino uma experiência de criatividade”. Experiência de criatividade que não se realiza a partir do nada e sim de uma inter-relação constante entre produções filosóficas já aprontadas e o que ainda não está pronto, e que precisa de aprontamentos para responder às sempre novas exigências históricas, o que, nas suas palavras “cria e recria o universo conceitual filosófico”. Por que não iniciar os jovens neste inter-relacionamento promissor? Nesta sempre nova aventura que é a do filosofar? 135

Esta maneira de ver o ensino de Filosofia no Ensino Médio pode ser um caminho para motivar os alunos para as tão desejadas “experiências de pensamento” ou as tão proclamadas necessárias “aulas de Filosofia como experiências de filosofar”. Quero concluir estas considerações com um arranjo que fiz de respostas de Lidia Maria Rodrigo a uma pergunta que ela mesma coloca em seu texto e que, julgo, se casa muito bem com os textos da segunda parte deste livro. A pergunta é: pensando-se na ideia de iniciação ao filosofar, quais as especificidades do ensino de Filosofia no nível médio? Entendi que são três as respostas dadas. A primeira, penso que pode ser colocada assim, a partir de e com suas palavras: a contribuição do ensino de Filosofia para a formação do jovem “precisa estar a serviço da construção do significado da cultura para ele próprio, como sujeito ético e como agente político-social”. Daí a necessidade de que ele adquira certas noções filosóficas e desenvolva certas habilidades intelectuais que contribuam para que amplie a compreensão da realidade, “amadureça e fundamente concepções e valores que lhe permitam emitir juízos e fazer escolhas sobre os dilemas com que vier a defrontar-se em sua existência como pessoa e como cidadão”. A segunda, indica a necessidade de que sejam abordados “temas e problemas que viabilizem a explicitação das significações epistemológicas, éticas, políticas e estéticas inerentes às práticas do indivíduo e da sociedade, bem como o questionamento e a crítica dos preconceitos e ideologias que permeiam os discursos e racionalizações destas práticas”.

quem já os fez bem, e este caminhar junto com eles pode ser feito, com muitas vantagens, nas boas aulas de Filosofia. Mas, para que tenhamos essas boas aulas, precisamos da boa formação dos professores de Filosofia, para a qual os Departamentos de Filosofia podem dar uma imensa contribuição unindo-se aos e enriquecendo os esforços já desenvolvidos no campo da Didática pelos pesquisadores da Educação. Encerro repetindo o que escrevi no início deste texto: faz parte do ser gente o filosofar, ainda que nem sempre ocorra da maneira considerada a melhor. Pois é uma necessidade. De sua necessidade decorre sua importância. E acrescento: daí a importância da pesquisa e do ensino do filosofar e do já filosofado.

REFERÊNCIAS ARENDT, Hannah. A vida do espírito: o pensar, o querer, o julgar. 3.ed. Trad. Antônio Abranches, César Augusto R. de Almeida, Helena Martins. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1995. DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição. 4.ed. Trad. Haydeé C. Campos. São Paulo: Nacional, 1979. LADRIÈRE, Jean. Os desafios da racionalidade: o desafio da ciência e da tecnologia às culturas. Trad. Hilton Japiassu. Petrópolis: Vozes, 1979.

Na terceira, aponta-se para a importância de esse ensino iniciante propiciar a “aprendizagem da reflexão bem fundamentada e o exercício do pensamento crítico”, que “constituem ferramentas importantes na efetivação desse perfil formativo”. As experiências de filosofar, por iniciais que sejam, são caminhos privilegiados dessas aprendizagens. Mas elas não são sua única finalidade. Por minha conta coloco uma quarta finalidade que está indicada nestes dizeres: “[...] nunca é demais insistir no caráter das interrogações a serem formuladas sobre a experiência humana: elas não são endereçadas aos especialistas, mas a todo ser humano preocupado com uma compreensão e uma prática consequente no seu tempo e na sua sociedade”. Ou seja, o filosofar não é privilégio de especialistas ou dos filósofos da academia. O filosofar foi criado não pelos filósofos, mas pela humanidade, como uma necessidade sua, intrinsecamente humana. Todos podem e devem filosofar e, por isso, todos devem e podem aprender a filosofar da melhor maneira possível. Este necessário aprendizado se faz no caminhar junto com os caminhos já percorridos por 136

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BREVES CURRÍCULOS DOS AUTORES Andrea Díaz Genis Doutora em Filosofia pela UNAM, México (summa cum laude), com pós-doutorado pela Universidad Autonoma de Madrid e pela Universidad Complutense de Madrid. Professora titular de Filosofia da Educação na Universidad de la República del Uruguay. Autora do livro La formación humana desde una perspectiva filosófica. Inquietud, cuidado de sí y de los otros, conocimiento (Prêmio Nacional de Letras do Uruguai, 2015).

Jorge L. Viesenteiner Doutor em Filosofia pela Unicamp e Professor do Programa de Pós-graduação em Filosofia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), na qual coordena o Programa de Pós-Graduação em Filosofia. Fez doutorado-sanduíche na Ernst-Moritz-Arndt Universität (Greifswald, Alemanha), e pós-doutorado na Radboud University (Nijmegen, Holanda). É membro do Groupe International de Recherches sur Nietzsche (GIRN) da Universität Greifswald. Tem pesquisas sobre autores como Nietzsche, Kierkegaard, Schopenhauer, Kant, Deleuze, bem como em Literatura Estrangeira Moderna, especialmente russa e alemã. E-mail: [email protected].

Lidia Maria Rodrigo Doutora em Filosofia pelo IFCH/UNICAMP e livre docente em Filosofia da Educação pela FE/UNICAMP, é professora aposentada do Departamento de Filosofia e História da Educação (DEFHE) da FE/UNICAMP. Publicou Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio (2009) e Platão e o debate educativo na Grécia clássica (2014), ambos pela Editora Autores Associados. E-mail: [email protected].

Newton Aquiles von Zuben Doutor em Filosofia pela Université Catholique de Louvain (1970). Professor Titular da Faculdade de Filosofia e do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião da PUC-Campinas (2004-atual). Professor Titular aposentado (2001) da Faculdade de Educação da UNICAMP. E-mail: [email protected].

Patrícia Del Nero Velasco Bacharel (1996) e licenciada (1997) em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre em Filosofia pela PUC-SP (2000). Doutora em Filosofia pela PUC-SP (2004). Atualmente é professora adjunta IV da Universidade Federal do ABC (UFABC). Atua nos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Filo139

sofia e no Programa de Pós-Graduação em Filosofia. Coordena o núcleo UFABC do Mestrado Profissional em Filosofia (PROF-FILO). É autora do livro Educando para a argumentação: contribuições do ensino da lógica (Editora Autêntica), líder do LaPEFil – Laboratório de Pesquisa e Ensino de Filosofia (UFABC/CNPq) e integrante do núcleo estruturante do Grupo de Trabalho da ANPOF Filosofar e Ensinar a Filosofar. E-mail: [email protected].

Pedro Ergnaldo Gontijo Graduado e licenciado em Filosofia, com Mestrado em Educação pela UnB e Doutorado em Educação pela UNICAMP. Professor do Departamento de Filosofia da Universidade de Brasília, na área de Ensino de Filosofia, e do Programa de Pós-Graduação em Metafísica. Áreas de pesquisa: Ensino de Filosofia; Filosofia da Educação; Ontologias Contemporâneas. E-mail: [email protected].

Valter Ferreira Rodrigues Doutor em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (2014). Professor Adjunto da Unidade Acadêmica de Ciências Sociais, no Centro de Formação de Professores da Universidade Federal de Campina Grande/PB (campus de Cajazeiras). Professor no Mestrado Profissional em Filosofia (PROF-FILO), núcleo Campina Grande (UFCG). Membro do GEPEFE (Grupo de Pesquisa e Estudos em Filosofia e Educação), com pesquisas na área do Ensino de Filosofia, Ética e Filosofia da Educação. E-mail: [email protected].

Wanderley J. Ferreira Jr. Fez graduação, mestrado e doutorado em Filosofia na UNICAMP. Professor Adjunto III de Filosofia e Filosofia da Educação na Faculdade de Educação da UFG. Áreas de pesquisa: Fenomenologia, Hermenêutica, Filosofia contemporânea: Heidegger; a questão da técnica; ciências e novos paradigmas. Pesquisa atual: Crise da razão moderna: a universidade e a formação humana em questão. E-mail: [email protected].

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COLEÇÃO MAIÊUTICA FILOSÓFICA

COORDENADORES Jorge da Cunha Dutra

Instituto Federal Catarinense – IFC (Campus Avançado de Abelardo Luz) Cláudia Battestin

Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ

ESCOPO A Coleção Maiêutica Filosófica surgiu com o intuito de possibilitar um espaço de integração e diálogo entre professores e pesquisadores brasileiros e latino-americanos, contemplando temáticas variadas, nos campos da Filosofia e da Educação. Seu nome se inspira no método de Sócrates, o qual se valia da metáfora do parto para extrair ideias de seus interlocutores, em busca da verdade. De maneira distinta, mas com a mesma pretensão de “parir ideias”, a coleção tem como objetivo “dar à luz” investigações filosóficas de educandos e educadores das mais diversas instituições do Brasil e da América Latina, valorizando a integração interinstitucional ao mesmo tempo em que promovendo o intercâmbio e a disseminação de conhecimentos.

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Este livro foi composto nas fontes Budidaya e Arsenal para o Instituto Federal Catarinense em março de 2018.

SOBRE OS ORGANIZADORES

Jorge da Cunha Dutra Licenciado em Pedagogia (2006) pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e em Filosofia (2010) pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Mestre (2010) e Doutor (2014) em Educação pela Faculdade de Educação da UFPel. Professor de Filosofia e Coordenador Geral Pedagógico Substituto do Instituto Federal Catarinense (IFC), Campus Avançado Abelardo Luz.

Roberto Goto Graduado e licenciado em Filosofia (1976) pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Mestre (1987) e doutor (1994) em Teoria e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); doutor (2003) em Educação, também pela Unicamp. Professor do Departamento de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Educação da Unicamp.

Tendo tratado em seu primeiro tomo, Diálogos entre Filosofia e Educação, de aspectos diversos do ensino de Filosofia no contexto educacional brasileiro e das relações entre Filosofia, História e Cultura no âmbito latino-americano, a coleção MAIÊUTICA FILOSÓFICA estampa no presente volume oito ensaios sobre uma questão problemática e polêmica no que concerne tanto à pesquisa acadêmica quanto ao ensino da disciplina de Filosofia em seus vários níveis, sobretudo o médio e o superior: a questão que inquire a respeito da presença e do lugar da verdade, seja no horizonte, seja na prática mesma daquela pesquisa e daquele ensino. A variedade das abordagens se põe manifesta de modo a franquear ao leitor a visão da complexidade que o debate dessa questão assume, no panorama de uma contemporaneidade igualmente complexa e difusa – além de tensa e provavelmente em crise – quando se cuida de discutir ideias e de questionar a que realidades elas se referem.

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