Gondra, J.g. Paul-michel Foucault - Uma Caixa De Ferramentas... 6q11j

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Paul-Michel Foucault - Uma caixa de ferramentas para a História da Educação? . r.

JOSÉ GONÇALVES GONDRA

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Um pesadelo me persegue desde a infância: tenho diante dos olhos um texto que não posso ler, ou do qual apenas consigo decifrar urna ínfima parte. Eu finjo que o leio, sei que invento: de repente, o texto se embaralha totalmente (' não posso ler mais nada, nem mesmo inventar, minha garganta se fecha e desperto. (FOUCAULT,

2000, p. 72)

Voz interrompida em 25 de junho de 1984, suas palavras, apropriadas de modos os mais diversos, ainda hoje são objeto de reflexões em vários países, patrocinadas por interesses bastante heterogêneos, como se pode observar nos seminários ocorridos por ocasião da primeira década de seu falecimento' e, também, neste ano, em que se procura marcar as duas décadas de ausência das palavras fortes, 111quietantes e difíceis de Paul-Michel Foucaulf'.

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Na França, podemos fazer referência ao Seminário intitulado "Au risque de Fouceult" (. ao dossiê da revista Rue Descartes n° 11, "Fouceuli dix ans eprés", No Brasil, POdl'Ill11S fazer referência a três livros, frutos de eventos sobre as contribuições foucaultianns: Michel Fouceult - da arqueologia do saber à estética da existência (1998), Retrato" di' Fouceuli (2000) e Imagens de Fouceuli e Deleuze (2002). A título de exemplificação, vale registrar os seminários "Atualidade de Foucnuu", ocorrido na UERJ, entre os dias 16 e 18/6/2004 e o "Fouceuli: perspectivas", de Ci1I-;ill'r internacional, proposto pela UFSC, entre os dias 21 e 24 de setembro. Na França, um sinal dos debates pode ser tomado pelo artigo "A herança difícil de Foucn ulí", de Jacques Ranciere. Com um outro alcance, mas no interior deste mesmo registro, vale assinalar a publicação do n" 81 da Revista Cult, de junho de 2004, que produziu um dossiê intitulado "O efeito Foucault", com textos de Renato Janine Ribeiro, Salma Tnnnus Muchail, Eliane Robert Moraes, João Camillo Pena e Sergio Adorno.

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• Palavras usadas como arma de sedução, prOVOC1(;'1(1 " 11,· •• ",bate. Seduzem à reflexão permanente, atraem para u mn 1(l111l.1 01, pensar móvel, encantam pelas possibilidades que deixam ('1111"\ ,'1 fascinam pelos arranjos que promovem, deslumbram pela 1)1'('1 ção de um mundo heterogêneo e inacabado, do qual a vida (' dl'!l vada, ao mesmo tempo em que por ele é responsável. Desse lll()(!", suas palavras também elegem pontos de combate, express(ls n.r-. fortalezas do marxismo, da Psicanálise, do existencialismo e da 11('1 menêutica. Afastamento, portanto, da teleologia, da universalid.t de, da soberania e da substância. 1(1',1

Palavras de dupla face, com miradas bem marcadas, manejadas com afinco e graduadas pelos ambientes em que são enunciadas, recortam objetos os mais variados, via de regra associados a uma crítica regular e aguda a componentes fundamentais da Modernidade. Nesse movimento, muitos saberes são historicizados, entre eles a própria história" que ele busca "revolucionar", segundo os termos de Veyne (1988). E, pois, no interior desse quadro que procuro refletir acerca da presença de Foucault na História da Educação no Brasil, o que supõe, de partida, reconhecer a complexidade desse investimento, agravado, nesse caso, pela rarefação de esforços com este tipo de recorte e, ao mesmo tempo, pela proliferação dos empregos aos quais as contribuições foucaultianas vêm sendo submetidas em domínios e ambientes diversificados.

Uma vida, uma obra 25 de junho de 1984. Há 20 anos, a morte corta a palavra de uma inteligência luminosa, de um debatedor brilhante, de um polemizador como poucos. Interrompe o curso de uma reflexão que ousou problematizar poderosas formas de inteligibilidade, como o marxismo, a psicanálise, o existencialismo e a hermenêutica. Enfim, a morte, rápida e silenciosa, calou um dos críticos mais agudos da Modernidade. A curta vida de Paul-Michel Foucault (PMF) teve início em 15 de outubro de 1926, em Poitiers. Filho de família de médicos, o pai e o avô eram cirurgiões, teve uma irmã, mais velha, e um irmão mais novo. Nessa cidade, viveu sua infância e juventude. Lá também conheceu os horrores e atrocidades da II Grande Guerra Mundial. Com 20 anos, muda-se para Paris, onde vai cursar a École Normale Supérieure, a despeito da pressão que sofrera para dar

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seguimento à tradição da família de médicos. Aos 22 anos, licenciase em Filosofia e, aos 23, em Psicologia". O gosto pela leitura, manifestado desde a juventude, é apurado ao longo de sua formação, sendo leitor atento e voraz de vasta bibliografia. Após sua diplomação em nível superior, aos 25 anos é aceito como agregée de Filosofia na École Normale, tendo tido, igualmente, a experiência como psicólogo no Hospital Saint-Anne. Aos 27 anos, publica a introdução do livro Sonho e existência, de Biswanger, intitulada "Doença mental e personalidade". Aos 35 anos, sustenta a tese de doutorado Folie et Déraison, peça fundamental para se compreender sua inserção na paisagem intelectual sa. A tese, posteriormente publicada com o título de História da loucura, contém sinais de uma disposição que vai acompanhar a trajetória foucaultiana: a reflexão acerca da modernidade, as condições de seu aparecimento, sua legitimação e efeitos. Nessa tese, Foucault faz emergir uma descontinuidade, que instala o problema da loucura tanto no nível da teoria como no das práticas, isto é, do pensamento elaborado sobre o tema da loucura e o das práticas associadas ao louco. Fazendo uso de um procedimento que ou a ser designado de arqueológico, Foucault constrói a hipótese de que, até a Revolução sa, a categoria psiquiátrica de doença mental ainda não havia sido formulada. Segundo ele, até esse período recente da história, a loucura era considerada como uma doença entre outras tantas, de acordo com a racionalidadv médica própria da época clássica. A inexistência da categoria" doença mental" é acompanhada da ausência do hospital psiquiátrico, cuja invenção tem conseqüências profundas no sentido de afirmar um ('S quema classificatório, voltado para desclassificar tudo aquilo que a a ser julgado como perigoso, diferente, anormal, criando, assim. condições morais para segregar, encarcerar e isolar o outro. Medid.1 que, no limite, concorre para afirmar os cânones da razão, ao 1ll1',C;lllt' tempo que a institui como guia ou régua para formar o ser humano " para o bom funcionamento da vida em sociedade. Ainda preocupado com questões associadas ao estatuto LI.! cii'WI,1 verdade, PMF vai publicar O nascimento da clinice, As pala \".,/s (. 01', " I sas e Arqueologia do saber, todos na década de 1960, ESSI' "(1I1J1111III costuma ser descrito como resultante da "fase" arqucológi.». 11.1 '1llod J

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Foucault tem sido objeto de biografias e de verbetes, dentre (>1111'.1", 1I,,,oI.1Ii,l.toI,,, estudos, No primeiro caso, d. os dois livros de Eribon (J 990 (' 1'1%i 1'.11,'" "<"l':lI".!'o dicionário de André Burguiere

(1993).

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I.

• instaura uma ruptura em relação à epistemologia, o que não autoriza a deduzir a ocorrência de uma isomorfia de procedimentos nesses três livros". Problematizando o modo tradicional de estudo dos conceitos científicos, a arqueologia procura realizar uma história dos saberes, fazendo desaparecer qualquer idéia do progresso da razão. De acordo com Machado (1988), a riqueza da arqueologia consiste no fato de a mesma acenar para a capacidade de se refletir acerca das ciências do homem enquanto saberes, investigando as condições de sua existência com base na análise do que dizem, como dizem e porque dizem, exigindo, para tanto, a realização de uma análise conceitual capaz de estabelecer descontinuidades no nível dos referidos saberes. O final dos anos de 1960 e os anos de 1970 podem ser caracterizados como um tempo em que PMF realiza duas mutações. Expressão de uma mutação no modo como percebe a Filosofia e a própria função do intelectual, Foucault politiza-se, interessando-se pela teoria social, flexionado seus procedimentos em direção à genealogia e voltandose para um novo objeto; o governo dos outros, isto é, a problemática do poder. Os anos de 1980 testemunharam um novo deslocamento, assinalando, dessa vez, um interesse pelo modo como os homens se autogovernam, como desenvolvem o governo de si. Trata-se, portanto, de um interesse cuja ênfase encontra-se voltada para o aspecto ético". Refletir acerca da presença de PMF na História e na História da educação supõe ter esses elementos no horizonte. Requer também o reconhecimento de que esses deslocamentos são evidenciados em um conjunto ainda mais heterogêneo das coisas ditas e escritas por Foucault, em aulas, palestras, entrevistas, notas, jornais e revistas em vários pafses-, alguns ainda inéditos". Requer ainda itir a impossibilidade 4

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No Brasil, a melhor reflexão acerca desta "fase" encontra-se nos livros de Machado (2000 e 1988) Um exame mais pormenorizado Eribon (1990 e 1996), Franche Veiga-Neto (2003),

destas mutações pode ser encontrado nos trabalhos de (1997), Machado (1988), Rabinow & Dreyfus (1995) e

Os textos da coleção "Ditos & Escritos", no Brasil, foram organizados e selecionados por Manoel Barros da Motta e publicados em 5 volumes pela editora Forense, Em recente evento sobre a atualidade de Foucault, realizado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, entre os dias 16 e 18 de junho de 2004, o prof. Guilherme Castelo Branco fez referência a textos publicados no Jornal do Brasil (12/11/1974) e na Revista Manchete (16/6/1973t que não integram a coleção dos "Ditos & Escritos". Nesta linha, o n" 5 da Revista VERVE (2004) também apresenta a entrevista inédita "Michel Foucault, uma entrevista: sexo, poder e política da identidade"

de se acompanhar o conjunto de comentários que vêm sendo gC'I';]l !Il~, (' reproduzidos em relação às contribuições foucaultianas (', taml«: 11 I, de se ter o ao regime de apropriação de que as mesmas têm sido objeto. Trata-se, pois, de submeter a reflexão acerca da histó ri» 11U complexo jogo composto pelas figuras do autor, obra, comentário (' apropriação, ele mesmo objeto de problematização por parte deste "eu", chamado Paul-Michel Foucault. Diante desse cenário, cabe assinalar que o mesmo torna-se ainda mais complexo se levarmos em consideração que, ao manifestar interesse por procedimentos e objetos os mais diversos, PMF provucou reações em campos disciplinares distintos, como a Filosofia. Medicina, Direito, Antropologia, Psicologia, Pedagogia e História, afetando igualmente os objetos recobertos por tais disciplinas. Converteu-se, portanto, em item obrigatório no catálogo das reflexões acerca dos saberes contemporâneos, como recurso para responder Zl indagação acerca do que somos e como chegamos a ser o que hoje somos. Para dar conta desse desafio, ele reservava-se no direito de aparecer onde não era esperado, reivindicando uma espécie de n50lugar de produção de seu discurso, ou melhor, de que o mesmo não poderia ser bem acomodado na forma de repartição dos saberes em vigor. Freqüentemente indagado acerca de sua posição, respondia com a incerteza de onde estava e para aonde iria. Sobre sua condição de filósofo e de sua relação com a história, respondia não enxergar a questão nesses termos". Sua perspectiva não era a de se alojar neste ou naquele compartimento disciplinar. Sonhou com uma nova ordem dos saberes. Lutou por uma des-disciplinarização. Estando ele instalado e produzindo a insatisfação com os efeitos da Modrrnidade, as contribuições foucaultianas concorreram para expandir os limites do pensável, tornado, sob sua lente, produto e prod u lt rr da história, condição que, rebatida em vários domínios, colocou ('111 xeque a natureza dos procedimentos e dos objetos por eles rccx ,['l'I tos. Aqui, o que vou procurar demonstrar é que Foucault entrrntou alguns dos fundamentos da história, discutindo seu estatuto (' SII.I', práticas, a ponto de Veyne (1998) considerá-lo o historiador ,\(',11,.1 do, o remate da história. Contribuições que ajudaram ,1 rl'(!t-IIIIII contornos e limites dos canteiros da história, mas tarnbérn ()', .10\ própria oficina e ofício do historiador.

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A respeito deste debate, d. O'Farrel (1989).

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• Relações com a História Visíveis em muitos dos textos de PMP, as formulações acerca da história adquirem um grau de sistematização no livro Arqueologia do saber, sendo um tema retomado em outros livros, aulas e nos seus Ditos & Escritos, entre os quais podemos destacar três: Sobre as maneiras de escrever a história - entrevista com G. Bellour, 1967; Retomar a história - conferência pronunciada no Japão, na Universidade de Keio, em 9 de outubro de 1970 - e Nietszche, a genealogia e a história, de 1971. Cabe, no entanto, assinalar que o modo como atua nos "canteiros da história" já apresenta novidades desde a História da loucura. Em 1966, ao voltar-se para o exame do homem que vive, fala e trabalha como estratégia para refletir acerca dos discursos produzidos em torno dessas funções, dá seqüência às aproximações que guarda com aqueles que, no âmbito da história das ciências e da historiografia, demonstravam compromissos com uma história geral, problematizando, assim, o recurso às totalizações que marcavam o saber histórico. No livro deste ano, As palavras e as coisas, ao tematizar os limites da representação, assinala o relevo atribuído à "História" em seus estudos, acentuando que a "História" não deveria ser entendida como a coleta da sucessão de fatos, tais como se constituíram. Para ele, a "História" é o modo de ser fundamental das empiricidades, aquilo a partir do que elas são afirmadas, portanto, dispostas e repartidas para eventuais conhecimentos e para ciências possíveis. Para ele: A História, como se sabe, é efetivamente a região mais erudita, mais informada, mais desperta, mais atravancada talvez de nossa memória; mas é igualmente a base a partir da qual todos os seres ganham existência e chegam sua cintilação precária. Modo de ser de tudo que nos é dado na experiência, a História tornou-se o incontornável de nosso pensamento. (1992, p. 233)

Com o elevado estatuto atribuído à "História", não se trata de associar tal saber a procedimentos homogêneos, tampouco de tornar as diferenças equivalentes. Antes de encerrar esse livro, o último capítulo, dedicado às Ciências Humanas, reserva o penúltimo item intitulado "A História" para explorar aspectos deste incontornável do pensamento. Abordara as Ciências Humanas, mas não a "História", ainda que ela seja, segundo Foucault, a primeira e como a. mãe.de

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todas as ciências do homem. Ao chamar atenção para a idade e posição da "História", cria condições para reconhecer que a idéia de uma grande história plana e uniforme em cada um de seus pontos foi fraturada no começo do século XIX. A constatação de uma espécie de reviravolta no modo de se compreender o saber histórico constitui-se em condição para pôr em discussão as relações deste e dos demais domínios do saber que assumem o homem como objeto. Para Poucault, compreender a "História" no interior deste feixe de relações configura-se em um acontecimento de grande importância, uma vez que o homem histórico é o que vive, fala e trabalha. Com efeito, uma vez que o ser humano se torna, de parte a parte, histórico, nenhum dos conteúdos analisados pelas Ciências Humanas pode ficar estável em si mesmo, nem escapar ao movimento da "História". Com isso, ela forma para as ciências do homem uma esfera de acolhimento ao mesmo tempo privilegiada e perigosa, posto que: A cada ciência do homem ela dá um fundo básico que a estabelece, lhe fixa um solo e uma pátria: ela determina a área cultural- o episódio cronológico, a inserção geográfica - onde se pode reconhecer, para este saber sua validade; cerca-as, porém com uma fronteira que as limita e, logo de início, arruína sua pretensão de valerem no elemento da universalidade. [...] De sorte que o homem jamais aparece na sua positividade sem que esta seja logo limitada pelo ilimitado da História. (1992, p. 388)

Combate à universalidade 'dos saberes que vem acompanhado do combate às totalidades e as formas de saber que pretendem afirmar o conhecimento absoluto, pois a "História" mostra que tudo o que já encontra-se pensado o será outras vezes por um pensamento que ainda não veio à luz. Esse empreendimento é retomado e condensado no livro Arqueologia do saber, no qual PMP procura responder aos que o criticavam, apelando para o signo da falta: de rigor, de método e de sistematização, por exemplo. Movido por esse clima, Foucault organiza alguns procedimentos que, em sua perspectiva, deveriam pautar as ações dos que se empenham em saber. Esse novo livro, estruturado em três capítulos", com uma introdução c conclusão. Já na introdução, anuncia a mutação com a qual está comprometido

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Capo II As regularidades

discursivas,

III- O enunciado

arqueológica.

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e o arquivo

e IV - A descrição

• sociedade, formas de permanências, quer espontâneas, qucr (lr,I',dfli zadas. O documento não é o feliz instrumento de uma hisklri'l 'i"l' seria em si mesma, e de pleno direito, memória; a história (", 1';11';1 uma sociedade, uma certa maneira de dar status e elaboração Ú I1IdS' sa documental de que ela não se separa. (1995, p. 7-8)

quando sublinha a necessidade de substituição das velhas questões da análise tradicional" por questões de outro tipo: que estratos é preciso isolar W1S dos outros? Que tipo de séries instaurar? Que critérios de periodização adotar para cada uma delas? Que sistema de relações (hierarquia, dominância, escalonamento. Determinação unívoca, causalidade circular) pode ser descrito entre uma e outra? Que séries de séries podem ser estabelecidas? E em que quadro, de cronologia ampla, podem ser determinadas seqüências distintas de acontecimentos? (1995, p. 4)

Esse novo questionário tem, no domínio da história, um rebatimento indiscutível na própria relação que se estabelece com o documento e, por extensão, na noção de arquivo. Afastando-se da tese da possibilidade de se reconstituir o ado por intermédio do que emanava dos documentos e de sua decifração, a posição foucaultiana é de outra ordem: Ora, por uma mutação que não data de hoje, mas que, sem dúvida, ainda não se concluiu, a história mudou sua posição acerca do documento: ela considera como sua tarefa primordial, não interpretá-lo, não determinar se diz a verdade nem qual é seu valor expressivo, mas sim trabalhá-lo no interior e elaborá-lo: ela o organiza, recorta, distribui, ordena e reparte em níveis, estabelece séries, distingue o que é pertinente do que não é, identifica elementos, define unidades, prescreve relações. O documento, pois, não é mais, para a história, essa matéria inerte através da qual ela tenta reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que é o ado e o que deixa apenas rastros: ela procura definir, no próprio tecido documental, unidades, conjuntos, séries, relações. (1995, P: 7)

Ainda nesse registro, ele assinala: É preciso desligar a história da imagem com que ela se deleitou durante muito tempo e pela qual encontrava sua justificativa antropológica: a de uma memória milenar e coletiva que se servia de documentos materiaispara reencontrar o frescor de suas lembranças; ela é o trabalho e a utilização de uma materialidade documental (livros, textos, narrações, atas, edifícios, instituições, regulamentos, técnicas, objetos, costumes, etc.) que apresenta sempre e em toda parte, em qualquer

Essa posição gera, pelo menos, quatro conseqüências em forma de novos problemas: a necessidade de se constituir séries, o acento na noção de descontinuidade, o apagamento do tema e da possibilidade de uma história global e um certo número de problemas metodológicos, cada qual associado a outros desdobramentos de que o livro vai se ocupar. Tarefa que, explícita, desenvolve com cautela", tateando a direção do próprio discurso e de seus limites, chocando-se com o que não quer dizer, cavando fossos para definir seu próprio caminho e que toma forma, lentamente, em um discurso que, sente, ainda tão precário como incerto. Caminho que continua a ser escavado nos seus quatro últimos livros", em aulas, palestras e entrevistas. Na entrevista concedida a Raymond Bellour (1967), Foucault remete às novidades que via e que o atraíam na história: a periodização como problema, o estrato dos acontecimentos recortados pela história, o pertencimento da mesma no âmbito das Ciências Humanas e a recusa a uma história montada a partir do jogo da causa-efeito. Ao lado desses aspectos, Foucault também repõe a questão da escrita como problema, por se mover entre os registros de uma descrição infindável e a necessidade de fechamento, o que, por sua vez, recupera as 'reflexões em torno das relações entre os domínios discursivos e os não discursivos, o problema do autor, da interpretação. Na palestra para o público japonês, volta-se para a reflexão em torno do estruturalismo e história e, por tabela, responde aos que buscam catalogar os seus procedimentos, incluindo-o na galáxia estruturalista, lugar em que ele não se reconhece pelo modo como o estruturalismo lidava com a questão do tempo e do lugar reservado à prática humana. Na seqüência, recoloca o problema do objeto da história, da noção de

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"Que ligação estabelecer entre acontecimentos dispores? Como estabelecer entre eles uma sequência necessária? Que continuidade os atravessa ou que significação de conjunto acabamos por formar? Pode-se definir uma totalidade ou é preciso limitar-se a reconstiiuir encadeamentos?" (FOUCAULT, 1995, p. 4)

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"Não se trata de uma crítica, na maior parte do tempo; nem uma maneír» de diz"r '1//" todo mundo se enganou a torto e a direito; mas sim definir uma posiçio sin).;uldr 1'''''' exterioridade de suas vizinhanças; mais do que querer reduzir os outros ao "il,'",·i"." (FOUCAULT,

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1995, p. 20)

Vigiar e Punir (1975) e os 3 volumes da História da Sexualidade: A vontade 1976, O uso dos prazeres,

1984 e O cuidado

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de si, 1984.

dI'

.'nl','r,

• acontecimento e de documento, tudo isto como recurso para defender uma história que se ocue do exame das transformações, apanhando as durações diferentes, com base em uma massa documental composta de séries e de séries de séries. O texto de 1972 reapresenta aspectos do programa foucaultiano para a história, detendo-se especialmente no problema da origem, contra o que formula a noção de genealogia. Nas palavras com que inaugura sua reflexão, afirma que a genealogia é cinza, meticulosa e pacientemente documentária, trabalhando com pergaminhos embaralhados, riscados, várias vezes reescritos. Com isso, defende uma história preocupada com o exame da proveniência e da emergência dos objetos, o que, para ele. se constitui em condição para uma história efetiva, distinta daquela dos historiadores pelo fato de não se apoiar em nenhuma constância e por ter o poder de inverter a relação entre o próximo e o longínquo tal como estabelecido pela história tradicional. A história efetiva lança seus olhares ao que está próximo. Não teme olhar embaixo, mas olha do alto, mergulhando para apreender as perspectivas, desdobrar as dispersões e as diferenças, deixar a cada coisa sua medida e intensidade (FOUCAULT, 1988, p. 29)

Esse vasto programa provocou reações diversas na comunidade intelectual sa e fora dela. Acolhido por um dos mais importantes historiadores, como Paul Veyne, é também objeto de rejeição de autores como Sartre que lhe acusava de recusar a história e de considerar seu livro As palavras e as coisas um livro cujo alvo era o marxismo, voltado para constituir uma ideologia nova, a última barragem que a burguesia ainda podia erguer contra Marx. Althusser, a despeito da longa e continuada amizade, também reage a este livro, desestimulando sua tradução para o italiano, e, recolocando-se na condição de velho professor, chega a escrever: "Vou ter que lhe ar um belo 'sabão'. Ele deu entrevistas idiotas sobre Marx." (apud ERlBON, 1996). Da parte de Habermas, fora considerado antimodernista e um jovem conservador. No Brasil, a circulação ampliada, a partir dos anos de 1970,estimulada com suas vindas, as primeiras traduções e a produção dos primeiros trabalhos de inspiração marcadamente foucaultiana", conviveu com reações como a de Merquior, para quem ele era um niilista de cátedra".

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Cf. Machado

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Outras

et a!. (1978) e Costa (1979).

reações podem

ser observadas

em Rouanet

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(1996).

Ainda na Europa, seu ingresso nos domínios da história flJ( 1 s(' deu de modo pacífico, como pode ser percebido nos artigos de Chn rtier, Le Goff e Revel, todos de 1997. Revel reconhece a presença d(' Foucault desde os anos 1960, o que terminou por marcar a formação de três gerações de historiadores, lembrando que estas relações possuem uma história própria, ela mesma, com termos constantemen te móveis. Lembra também que os historiadores, ao se relacionarem com a produção foucaultiana em momentos diversos, com preocupações e motivações particulares, produziram "muitos Foucault", por vezes irreconhecíveis, dificilmente compatíveis e justapostos. Para ele, os leitores construíram uma série de Foucault sucessivos, parcialmente desconexos, a partir de proposições que encontravam no autor, que, eventualmente, alteravam a partir de suas próprias interrogações. Este regime de apropriação, com seus traços imperfeitos e impuros, não cessa de atestar a presença de Foucault ao longo das últimas quatro décadas nos domínios da história, mas não exclusivamente. Mestre da inquietude, posição e qualidade que Le Goff atribui a Foucault, após analisar suas contribuições, a partir do exame de As palavras e as coisas e Arqueologia do saber como estratégia para pensar e construir as relações com a chamada História Nova, em que percebe pontos de aproximação e alguns reparos que estabelece. Tal esforço funciona como uma espécie de base para aproximar-se de um conselho foucaultiano: a história está viva e continua. Portanto, não se devia dele esperar um discurso que recusava e que lhe causava horror: o discurso do declínio. Mas sim, na linha de seu conselheiro, o discurso da inquietude, uma inquietude que procura. Um relação difícil. Assim, Chartier tipifica as relações de Foucault com a corporação de historiadores, sobretudo pelo fato de que todo o projeto foucaultiano de análise crítica e histórica dos discursos encontra-se, de fato, fundado sobre uma recusa explícita, termo a termo, das noções classicamente manejadas pela história das idéias: origem, totalidade, causalidade, continuidade. Diante disso, o próprio autor se coloca uma questão ória: como é possível fazer uma leitura foucaultiana do próprio Foucault? Nesse caso, a alternativa foi a de seguir o percurso da vida, sem a preocupação com o "encontro" de uma continuidade ou coerência, reconhecendo inflexões, mas também aquilo que teria funcionado como traço comum. Nesse caso, as críticas ao racionalismo, Modernidade, Iluminismo e revolução comparecem, ainda que de modo diferenciado, ao longo dessa forma de pensar.

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• No limite, elas convergem para uma dupla "revolução" na esfera do saber: a inexistência de objetosnaturais e a firme e reiterada crença em uma filosofia da relação, como procedimento para tornar explicável o modo como os objetos aparecem, se transformam, são mantidos e caducam. Do campo metodológico da história, cabe dirigir a atenção para os domínios dos saberes educacionais. Nesse caso, os anos de 1980 podem ser caracterizados como aqueles em que Foucault começa a ser objeto de uma apropriação mais alarga da no campo educacional, funcionando corno uma caixa de ferramentas empregada para a fabricação de reflexões sobre vários objetos". Tal fenômeno articulase com a consolidação dos programas de pós-graduação e o arejamento das possibilidades do pensar, associado, igualmente, a uma renovação do mundo editorial, de revistas pedagógicas, da revitalização das associações e eventos acadêmicos nacionais e internacionais e do esforço continuado de tradução e de reedição dos trabalhos foucaultianos, aspecto ainda visível e combinado com o aparecimento de novas traduções, corno a dos cursos do Collége de e a dos Ditos & Escritos. Entrada e permanência, marca das por usos heterogêneos, cabe reafirmar, também sofreu rebatimentos nos canteiros da História da Educação.

Relações com a História da Educação A fertilidade das reflexões foucaultianas também afetou os estudos históricos da educação no Brasil, o que pode ser verificado, por exemplo, em dissertações e teses de doutoramento produzidas nos programas de pós-graduação em Educação. Visibilidade que também pode ser observada nas instâncias e processos de difusão do saber produzido na área, em eventos como a ANPEd16, nos Congressos Brasileiro, Iberoamericano e Luso-Brasileiro de História da Educação, assim como na Conferência Internacional de História da Educação, para assinalar os eventos regulares de alcance nacional e internacional.

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A possibilidade de se discutir a circulação das contribu iç(ícs foucaultianas na área de História da Educação, bem como o regime de apropriação a que vem sendo submetido, supõe a continuidade l' aprofundamento de inventários acerca da produção, os quais vêm sendo feitos de modos variados no Brasil e no exterior". Nessa direção, outras possibilidades de execução deste programa podem ser lembradas, examinando-se, por exemplo, as condições de aparecimento e desenvolvimento da disciplina, as instâncias de organização do campo educacional, a imprensa pedagógica, os manuais, a produção no âmbito dos Programas de Pós-graduação, a produção em âmbito nacional, a produção em âmbito regional, os programas das disciplinas, na graduação e nos programas de pós-graduação, a produção dos professores, pesquisadores e alunos associados à área, os processos e programas de ingresso na carreira universitária na área e a produção realizada e difundida em nível internacional, especialmente na América Latina, Europa e Estados Unidos. Esse mapa, breve e inexaustivo, implica um primeiro reconhecimento, o de que esforços dessa natureza já vem sendo desenvolvidos há um certo tempo. Tradição ancorada em uma preocupação de se recensear periodicamente um determinado campo para avaliar sua movimentação, desenvolvimento, perspectivas e problemas, isto é, de se fazer o que se costuma designar de "estados da arte"!". Diante das múltiplas possibilidades de tornar esse terna pensável, optei por desenvolver um exercício de modo a que, considerando os esforços já feitos, em que cada um, de um modo bem determinado, procura perceber e discutir o que é problema para o nosso presente e para a nossa atualidade no domínio da História da Educação, isto é, os "principais perigos'?" deste campo de pesquisa e ensino. Aproximando-me desse movimento, procurei operar com um tipo específico de fonte, de modo a tentar articular alguns dos elementos a que acabei de me referi r. Trata-se das duas revistas temáticas de História da Educação, uma 17

No campo da história, cf. também o texto da norte-americana O'Brien (1995). No Brasil, cf. Rago (1995). Para o da educação, cf. Silva (2002), Veiga (2002) e Veiga-Neto (2003). De acordo com o trabalho de Catani e Faria Filho (2002), Foucault é o 3° autor mais citado nos trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho de História da Educação da ANPEd, ficando atrás de Roger Chartier e Pierre Bourdieu, sendo seguido por Le Goff. Uma curiosidade deste estudo é que não há referência a qualquer trabalho de Foucault entre os 10 mais citados, diferentemente da correlação observável nas outros casos.

296

18 19

Para o caso brasileiro, d. os trabalhos do GT (Denice Catani e Luciano Mendes, M.lr;.\ Helena Bastos, Maria Teresa S. Cunha e Marcus Bencostta), Balanços dos Lusos (("1.11';('1' Nunes, Cláudia Alves, Cynthia Veiga & Joaquim Pintassilgo, Maria Stephanou '" ll.ivi.: Werle e Ana Waleska & Sara Marques Pereira, Balanços dos CBHEs, HISTEDIlR, ;\';1'111, Ibero, ISCHE, artigos de Mirian Warde, Clarice Nunes. Marta Carvalho, l.uci.uio ~kl\ des e Diana Vida!. Para o caso português, além dos balanços dos Lusos, d. [.1111[,,'1\\ Gomes (1993) e, para o caso espanhol, cf. Escolano (1993). Cf. Encontro do INEP "A ótica dos pesquisadores",

no final dos anos

A respeito da preocupação ERIBON, 1996.

o que faz () no s so IH,·s,·tllt'. d.

em se compreender

297

K().

• de abrangência

nacional,

a Revista Brasileira de História da Educa-

UFC, USP e UNESP, dentre

outras.

Com esses registros,

podemos

ção (RBHE) e, a outra, de corte mais regional, a Revista História da Educação (RHE). Essa seleção já implica deixar de lado um conjunto

afirmar que a RHE tem procurado se afirmar como uma revista tem atica de HE, abrigando e acolhendo, em sua maior parte, a produção

de outras possibilidades de análise do que se produz e como vem se produzindo a História da Educação no Brasil de nossos dias. Reconhecer esses limites prévios estabelece algumas balizas para a nossa reflexão, sugerindo que, no interior de um campo em que proliferam as possibilidades de análise, possamos especificar a plataforma na qual esta espécie de diagnóstico encontra-se ancorada. Tomada essa deliberação, questões de outro alcance entram em nosso horizonte. Da base documental, o que privilegiar? Autores, temas, períodos, instituições, perspectivas, fontes, recortes, processo avaliativo ...

de autores de várias regiões/ países e também de seus associados, constituindo-se em um periódico, cuja configuração escapa dos limites geográficos da associação da qual é o veículo oficial.

Vou aqui, valendo-se dos limites da "liberdade" permitida pelo exercício, tentar estabelecer relações entre a produção de determinados problemas com o modo pelo qual os mesmos vêm sendo abordados, a partir do consumo de algumas das contribuições de PMF.

recenseamento da produção divulgada nas páginas desse periódico indica a presença de temas associados ao debate teórico-metodológi-

Veículo da ASPHpo,

tendo seu primeiro

número

publicado

em

Publicou, nesses sete anos, 16 números, com um total de 135 artigos21, de autores nacionais e estrangeiros. Registro inicial revestido de relevância, na medida em que, associada a uma entidade de caráter regional, chama atenção a presença contínua, a partir de 1999, de autores

estrangeiros,

sobretudo

de ses,

Ainda nessa linha, cabe observar

argentinos,

percebido

a exaustão

portugue-

na RBHE, desde o

da educação, afircom base em um

único fator determinante, afastando-se, portanto, de qualquer perspectiva monocausal. Nesse sentido, para efeito desse exercício, um

co, imigração, decência, livros e leituras, práticas educativas, sa pedagógica

e religião, para enumerar como as questões

alguns.

são tratadas

pode

21

22

de pesquisadores

Para essa contabilidade, foram considerados documentos republicados. Um reflexão sobre os nove números BASTOS, 2001.

de História da Educação, criada em 1996. apenas os artigos, excluindo as resenhas e

iniciais da RHE pode ser encontrada

298

ser analisado,

percepção de Vidal e Faria Filho, poderia trazer uma grande contribuição acerca do processo de construção do campo da História da Educação: Uma história das apropriações a que essas matrizes teóricas estiveram e estão sujeitas no âmbito da pesquisa em história da educação no Brasil, nos últimos trinta anos, poderia trazer, sem dúvida, uma grande contribuição ao entendimento dos intercâmbios e aproximações, bem como das lutas e apagamentos que tornaram, e tomam possível, atualmente, falar num campo de produção em história ,b educação em nosso país. (VIDAL; FARIA FILHO, 2004, p. 34)

tar a presença de um determinado autor, cuja escolha foi prcsidi dn por sua recorrência nos estudos de História da Educação, fato j,i cvidenciável nos balanços produzidos por Greive e Pintassilgo (2()()()) (' no de Catani e faria Filho (2002). Mas não unicamente.

Associação sul-riograndense

impren-

Seguindo essa pista, fiz uma incursão bem inicial, de modo a ll's· a presença, na RHE, de autores

instalados em outros pontos do país, o que ajuda a repensar o seu caráter regional". Cabe assinalar a presença de autores da UFU, UERJ,

20

de formas

ainda que não seja o único procedimento possível, pela apropriação que os autores fazem da literatura disponível. Esforço que, na

1997, a RHE vem sendo editada regularmente, dois números por ano, com uma circulação assegurada para os associados, sendo igualmente comercializada nos eventos da área, como a ANPEd e os CBHEs.

ses e canadenses. Aspecto igualmente seu primeiro número, em 200l.

de objetos, indicando

explicativas simples e mecânicas para o fenômeno mando que o mesmo não mais pode ser pensado

O modo

A Revista História da Educação

nos 16 números

No que se refere ao mapa temático, observa-se, da RHE uma proliferação

em PERES &

A npç,lo por

esse autor pode ser creditada ao impacto que sua produção proVOCOll em diversos domínios de saber, inclusive na história. Por ser de difícil classificação, a partir de seus trabalhos e formas de inserção acadêmica, Foucault instaura um debate com a chamada

299

na vi d a história

• tradicional, mas também com a história que busca redefinir seu estatuto, seus objetos e abordagens. Nesse sentido, o estudo da presença desse autor nas pesquisas em História da Educação pode ser de grande fertilidade, na medida em que funciona como um bom marcador de posições, o que pode nos auxiliar na compreensão dos deslocamentos teóricos que vêm sendo operados no âmbito da História da Educação. No caso da RHE, esse autor é referido em nove artigos, como apoio para a reflexão dos estudos relativos às histórias de vida e ensino mútuo (n'T), memória e medicina social (n" 2), a produção dos saberes científicos (n° 4), currículo e relações escola-família (n° 5), arquitetura escolar (n° 8), educação comparada (n° 10) e livros escolares (n° 12). Se tal evidência constitui-se em um elemento necessário para analisar as condições em que os estudos de História da Educação vêm se processando, não é suficiente para refinar e tornar mais aguda esta reflexão. Movido por tal preocupação, procurei interrogar as formas de utilização e as relações que os autores estabelecem com o seu referente teórico. A título de exemplo, no artigo "Foucault e histórias de vida: aproximações e que tais", a autora Beatriz Daudt Fischer assinala que seu texto constitui-se em um ensaio provocado por uma dúvida instaurada durante a realização de uma pesquisa baseada em "histórias de vida", em que pretendia adotar contribuições foucaultianas como inspiração teórica. Organizado em quatro partes, o artigo analisa o pertencimento de Foucault ao campo da história e sua inscrição na chamada corrente da História Nova, chamando atenção para os afastamentos enunciados pelo próprio autor em relação a uma história total, cronológica e teleológica, ao mesmo tempo em que indica a dificuldade de inscrevê-lo plenamente no interior do movimento da "História Nova", quando não pelo fato de que essa renovação produziu, ela mesma, um conjunto de inflexões, o que se constitui em dificuldade adicional na filiação de um autor à mesma". Em seguida, a autora traz alguns elementos conceituais da metodologia da história de vida, encerrando com um quádruplo questionamento acerca da condução da pesquisa. Afora esse detalhamento e nos limites de um artigo-ensaio, de alguém que se auto-representa como artesã iniciante de um bordado possível (1997, p. 18), cabe sublinhar a presença de duas obras: Arqueologia do saber e o volume dois da História da

23

A respeito

das "gerações"

da Escola dos Annales,

300

d. BURKE (1991) e DOSSE (1992).

Sexualidade, O uso dos prazeres, cumprindo a primeira mais uma função de estruturação da reflexão, e a outra comparece como uma referência mais pontual. A ênfase na Arqueologia do saber fica ainda mais acentuada pelo apoio da autora no trabalho em que Deleuze discute este livro de Foucault. Uma incursão, no último artigo da RHE em que Foucault foi referido, permite observar que aí ele também cumpre uma função de dar sustentabilidade às reflexões da autora". Para tanto, refere-se a uma parte da obra Arqueologia do saber e A ordem do discursei". Neste caso, as contribuições foucaultianas funcionam como elemento que estrutura o próprio artigo em suas sete partes, nas quais é possível vislumbrar o emprego direto de categorias e/ ou termos foucaultianos (Em busca dos começos; A república de livros; métodos e doutrinas; A "invenção" da unidade de métodos e doutrinas; Como se posicionam os interlocutores; A "invenção" das similaridades de métodos e doutrinas; Questionando algumas vontades de verdade e O discurso como unidade e dispersão). Na recusa das origens, na recusa das unidades forjadas, na recusa à natureza das coisas e no questionamento das vontades de verdade, percebem-se as marcas de uma forma de reflexão, de um modo de indagar, de um vocabulário, de uma gramática, enfim, de um procedimento historiográfico bem definido.

A Revista Brasileira da História da Educação Iniciativa patrocinada pela SBHE26,a RBHE teve seu primeiro número publicado em 2001, contando, até o momento, com 7 números, com um total de 41 artigos": Como na sua congênere, detecta-se a presença de autores de várias instituições do Brasil e do exterior. Um sinal de distinção pode ser atribuído ao fato da RBHE, a partir do n" 4, estar investindo na publicação de dossiês temáticos. Até o momento, houve três agrupamentos: "Negro e educação" (n" 4), "O público e o privado na educação brasileira" (n" 5) e "Ensino de lli:-;kll'i,l 24 Trata-se

do artigo de lole Maria Faviero Trindade,

intitulado

"A ac!(l,',l(l

d,1 ( .irtith.,

Maternal na instrução pública gaúcha." 25

Aula inaugural

do College de , de 1970.

26

Sociedade

Brasileira de História da Educação,

27

Adotado o mesmo procedimento,

criada em 1999.

aqui só foram computados

as resenhas e notas de leitura.

301

os artigos,

s,'1\1

,"nsilkrar

~n" b). Uíterenciação também notável no n" I. no qu.il todos os artigos são de autores estrangeiros, especialmente convi .. dados para compor este número. Quanto ao universo temático d a RBHE, observa-se, de modo similar à RHE, a produção de recortes bem específicos, como a questão da história do livro e da leitura, idéias pedagógicas, profissão docente, disciplinas escolares, debate teórico metodológico, negros, público e privado e ensino de História da Educação, por exemplo. Neste caso, a recusa às explicações monocausais e geométricas também se constitui em uma marca da produção disseminada neste periódico. No que se refere à presença foucaultiana, há oito artigos que empregam as contribuições deste autor, nos números 1, 3, 5 e 7. uct

riuucaçao"

A título de exemplificação, seguindo o mesmo procedimento adotado no caso da RHE, o primeiro artigo em que se verifica tal presença é o de David Hamilton, professor na Universidade de Umea, Suécia, intitulado "Notas de lugar nenhum: sobre os primórdios da escolarização moderna". Neste texto, trata das iniciativas inovadoras dos métodos de ensino no século XVII, e a referência à Foucault (p. 57) se dá por meio do livro Discipline and punislr", de modo a apoiar a tese de que a disciplina e a didática poderiam promover uma disciplina mental ou inculcar uma disciplina corporal, prefigurando a modelagem de corpos dóceis, íveis de serem ensinados. O último artigo em que Foucault aparece como referência também é de autoria de Iole Trindade. Neste caso, A ordem do discurso é o único texto referido, sendo que a autora inscreve seu trabalho no campo dos estudos culturais, afirmando trabalhar com a análise crítica dos discursos em "sua versão foucaultiana" (2004, p. 111). A marca foucaultiana, menos evidenciada na estrutura do trabalho, aparece no vocabulário empregado, sendo assumida como "inspiração" no momento em que a autora analisa as atas do "Conselho Escolar". Neste momento maneja algumas ferramentas dispostas no A ordem do discurso" como estratégia para observar que "determinados rituais definiam a qualificação que deveriam possuir os indivíduos e as posições que ocupariam na ordem do discurso" (p. 119). Como se trata de uma autora que também teve artigo publicado na RHE, cujo referente é a sua tese de doutorado, é possível observar homologias entre ambos no que se refere aos usos das contribuições foucualtianas. Isto posto, /I

procurei observar a presença de Foucault no periúlt iruo .1111 , , que é referido. Neste, a autora, Ana Maria Magaldi, I'I·JlI<'I •. artigo intitulado "A governamentalidade29", última 1>"11<' d.. 11" '" "Microfísica do poder". Nesse caso, o autor comparece" 1'1 '11.1'. 11' referências bibliográficas, indício de um modo de comprccu.tv. ,I, estabelecer as relações entre o movimento da "escola nova" \. \I .I, "renovação católica", com vistas a refletir acerca das COl1lI'V!t-llt 1.1' de dois agentes, a escola pública e a família, no cumprimento dI' suas funções educativas. 1

I'

"rll,

Nesses dois casos", selecionados não sem um certo nível dv trariedade, o que se observa é um outro modo de uso dos autore-s processado em um nível celular, seja para apoiar a reflexão rela t iva .J uma questão bem específica, seja para indicar um tipo de com prccn são do problema que se encontra em análise. Há, contudo, evidênci.u: de que os dois artigos procuram se aproximar do que, de um mod () geral, poderíamos chamar uma história-problema. Menos arbitrário que este primeiro nível de aproximação consiste no esforço de se promover um mapa da produção utilizada, tornando visível a série de livros de Foucault aos quais os historiadores(as) da educação têm recorrido para fertilizar seus estudos. Exercício que poderia ser feito com qualquer autor, os recorrentes e os raros, mas, para manter uma certa linha de reflexão, fiz um censo da presença de Foucault nas duas revistas como recurso para explorar uma dupla interrogação: qual e por que Foucault? Nos artigos da RHE, os textos referidos são: Arqueologia do saber (4 vezes), Vigiar e punir (4 vezes), Microfísica do poder (3 vezes), História da sexualidade - O uso dos prazeres (2 vezes), Doença mental e psicologia e A ordem do discurso (1 vez, cada um). Nos artigos da RBHE, os textos utilizados são: A governamentnlidade, VigiIar e castigar. Nacimiento de Ia prisión, Microtisica dei poder, La historia de Ia sexualidad: eI uso de 105 pIaceres, EJ ord cn deI discurso, Discipline and punish, VigiIar e castigar, Tecnologies ele ,I yo, Dits et écrits, Surveiller et punir, Les mots et Ies choses, Micrulf..,ica do poder e A ordem do discurso. 29

Trata-se da 4a aula, de 1/2/1978, no College de , recentemente rublicada volume dos Ditos & Escritos.

28

No Brasil, foi traduzido

como "Vigiar e Punir - uma história da violência nas prisões."

302

""

30

Exceto

O

trabalho de Trindade.

303

no IV

• Essa primeira aproximação permite explorar a primeira ind'lg.lção: qual Foucault está sendo "consumido" no território da História da Educação? Em uma tentativa de síntese, poderíamos assinalar uma presença mais forte de três referências: Vigiar e punir, Microfísica do poder e Arqueologia do saber. Presenças explicáveis em dois níveis. Um, a facilidade de o e de leitura, tendo em vista o fato de tais livros encontrarem-se traduzidos em inglês, espanhol e português. Elemento que ajuda compreender, por exemplo, a rarefação dos Ditos e Escritos, só recentemente traduzido e publicado no Brasil, em cinco volumes, sendo o último de 2004. Um segundo nível pode ser associado à problemática tratada em cada artigo e à renovação pela qual a História da Educação vem ando, especialmente, após o término da ditadura militar e o conseqüente "arejamento" verificado em diferentes níveis, o que terminou por criar condições para se problematizar os fundamentos teóricos que, de modo dominante, sustentavam as reflexões>'. Agregável a esses elementos, como condição para tornar pensável a renovação no campo da História da Educação, encontra-se também a expansão e consolidação da pesquisa na área da educação, via programas de pós-graduação, criação de agências de financiamento e associações de diferentes alcances, bem como o assentamento do ensino de História da Educação na graduação e na pós-graduação e a realização de eventos regulares específicos, dentro e fora do País. O exame do movimento verificado no domínio da História da Educação não pode ser apartado dessas condições mais gerais, e uma compreensão rigorosa dessa história recente encontra-se associada, portanto, a um compromisso de compreender a vitalidade da área, inscrevendo-a em um campo de forças complexo e móvel. Isso posto, como e em que grau tais elementos podem nos auxiliar na compreensão das inflexões teórico-metodológicas que vêm sendo operadas no domínio da História da Educação? Acredito que tais indícios funcionam como atestado de uma busca e de uma disposição em renovar a pesquisa educacional e a pesquisa histórica, instaurando uma crise em relação aos modelos de inteligibilidade dominantes até então, solapando seus fundamentos e instituindo uma forma de reflexão que compreenda o fenômeno da educação inscrito em um ponto, cortado por forças distintas e desiguais, que termina por redesenhar o

31

Certamente esse movimento também guarda relações com o chamado fim das experiências do "socialismo real", o que instituiu novas possibilidades de se pensar, em diferentes domínios.

304

próprio campo de um modo indeterminado e provisório. Deslocnnu-nto que ou a exigir revisão de fundamentos teóricos, com efeitos na definição de objetos, fontes, periodização, bibliografia e na própria escrita, por exemplo. De um fenômeno cuja explicação já se encontrava contida na história econômica e/ ou na história política, e daí deduzido. a História da Educação ou a reivindicar uma autonomia do fenômeno educacional, fazendo com que a tradição historiográfica deterrninista venha cedendo lugar à problematização dos objetos e aparecimento de novas abordagens e problemas, provocando um deslocamento no campo e fazendo aparecer

outros "perigos".

Não explorada, quero deixar como questão a necessidade

de se pen-

sar os critérios e motivos que terminam por promover a eleição de um determinado autor na pesquisa em História da Educação. Que relações são estabelecidas com o conjunto dos autores selecionados entre si e com os demais autores da área? Que relações tal seleção guarda com o pesquisador e com sua posição no campo da História da Educação? Como a coleção de autores é articulada com os demais domínios do saber? Por meio de que es e segundo que regras a bibliografia vem sendo lida/ apropriada? Inventário de questões que provavelmente concorreriam para tornar mais densa a reflexão acerca dos rumos que a pesquisa em História da Educação tem tomado, bem como dos efeitos daí derivados. No entanto, nesse aspecto, fico no nível da problematização. Um outro ângulo, a partir do qual se poderia tentar pensar a configuração e desafios da pesquisa em História da Educação, consiste no exame dos eventos regulares e raros dessa área. Como exercício adicional, trabalhei com as cinco edições dos Congressos Luso-Brasileiros de História da Educação (Lisboa - 1996, São Paulo - 1998, Coimbra 2000, Porto Alegre - 2002 e Évora - 2004)32. Na série composta, nudetive no exame da temática geral e no modo como a mesma foi tada, como procedimento para dar a ver as inclinações presentes

rt'l'Or IH'~;';"

tipo de acontecimento e como as mesmas funcionam como l'sp{'l'i(' dI' grade de reconhecimento do que vem sendo produzido no ca 111pu, n i.r-. também

como agenda, como perspectiva,

como direção.

Variando na temática geral, o que sugere ênfases l'spl'dt'i,'.l·;, ,.l~, questões gerais privilegiadas nessas cinco edições adquirem \11\1 t1\.lill' 32A 6a edição está prevista para ocorrer em 2006, na Universidade

Para compreender como NADAr

I;"dn;t\

aspectos da história deste evento, cf os b<1I.",\,,,,

(1993) e CARVALHO

(2004).

305

do"

d,' I )[,,'rI,ltldl.l 11\\",11"".,

1>"111

• grau de clareza, quando se observa o regular e o desvio, com base nos eixos temáticos", Como preocupação regular, encontra-se a reserva de espaço para as questões de ordem teórico-metodológica da pesquisa em História da Educação e as relativas ao processo de escolarização, presentes nos eixos de todos os Lusos. Eixos associados à imprensa pedagógica, história da profissão docente, práticas educativas, história da leitura e do livro, das instituições, das políticas educacionais, das relações entre religião e educação e da colonização, ao lado dos estudos voltados para o uso das categorias de gênero, etnia e geração, têm comparecido de modo regular neste evento. Como temas explicitados de modo mais raros, podemos apontar para a questão das novas tecnologias digitais, da infância e da família, o que, no limite, não autoriza qualquer afirmação de que trabalhos nestas direções tenham estado ausentes das edições em que os mesmos foram contemplados em eixos específicos, tampouco que a tal explicitação tenha correspondido a um volume expressivo de trabalhos voltados para o exame desses recortes. Assemelhado às iniciativas das revistas e contemporâneos a elas (os Lusos têm início em 1996, a RHE, em 1997, e a RBHE, em 2001), o que também pode ser detectado nos Lusos é o reconhecimento e fortalecimento da tese de que a História da Educação constitui-se em campo disciplinar específico, regido por regras próprias que delineiam e caracterizam uma forma de reflexão, daí, por exemplo, a previsão regular em abrigar, no espaço dos Lusos, os estudos que incidem na reflexão de caráter teórico-metodológico e a recorrência dessa temática nas duas revistas, o que pode ser compreendido como expressão de uma política de investigação definida no / do interior mesmo do campo da História da Educação. Acoplada a essa percepção, o que se pode observar é que a recente produção da área vem afirmando um modo de se fazer História da Educação, não mais tornada pensável a partir de elementos exteriores ao objeto educacional. O que as revistas temáticas da área e os Lusos têm ajudado a construir é uma concepção de que o objeto educacional constitui-se na tensão imprevisível entre diferentes forças e interesses, o que faz com que os contornos

adquiridos não sejam os mesmos em um corte horizontal, isto é, na simultaneidade não há universais. Em um corte mais vertical, na diacronia, os contornos também não são os mesmos, isto é, o objeto educacional não é eterno. Caracterizado por essa dupla inexistência, a de universalidade e a de eternidade, o objeto educacional pode ser percebido como efeito e como produtor de cultura, perspectiva que se traduz em uma forte recusa de qualquer concepção que tenda a naturizá-lo. As estratégias editoriais e associativas aqui referidas e objetivadas anunciam um florescimento no campo da História da Educação, o que se processa não sem riscos. O exercício de reflexão que procurei desenvolver teve como ponto de partida e de apoio algumas práticas da pesquisa em História da Educação, disponíveis materialmente na imprensa pedagógica especializada e em um importante evento temático da área. Práticas de pesquisa associadas a dispositivos de legitimação do campo. Práticas e processos de legitimação que, longe de serem os únicos, dão a ver alguns dos "principais perigos" da História da Educação, isto é, os problemas presentes que acompanham esta forma de reflexão, sendo que um deles diz respeito ao regime de circulação e de apropriação das teorias que modelam os estudos produzidos nesse campo.

Pesadelo e sonho Na epígrafe, o pesadelo da criança diante da impossibilidade de decifrar a verdade do texto, de encontrar sua substância mais pura e sua forma perfeita constitui-se em expressão de um dos fundamentos das reflexões foucaultianas. Outros foram explicitados em forma de sonho, com o qual encerro este ensaio: Sonho com o intelectual destruidor

de evidências

e das universalidades, que detecta e indica nas inércias e nas coações do presente os pontos de fraqueza, as aberturas, as linhas de força,

" Um esforça mais rigoroso suporia o exame do trabalhos selecionados em cada eixo, o que poderia ser ainda melhor precisado por meio do exame do conjunto dos que foram encaminhados para análise, associado a uma reflexão relativa aos termos dos respectivos pareceres. Esta sugestão também tem a função de anunciar os limites a partir dos quais esta reflexão foi desenvolvida. Aqui também não é possível por em discussão eventuais equivalências entre os eixos, pela ausência de uma descrição mínima dos mesmos e das barreiras deste trabalho.

306

aquele que se desloca sem cessar, que não sabe certamente onde estará nem o que pensará amanhã, pois está extremamente

atento ao

presente. (apud

1996, p. 178)

ERIBON,

307

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