Aportes De Paulo Freire A La Lectura Y Otros o6071

PAULO

FREIRE:

UNA

RE-LECTURA

PARA

PENSAR

LA

INFORMÁTICA

EN

EDUCACIÓN

Por Margarita Victoria Gómez (2005) Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Rosario, Argentina; master en Ciencias de la Información por la Escuela de Comunicaciones y Artes de la Universidad de São Paulo (USP), Brasil; doctoranda en Educación por la Facultad de Educación de la USP. Es autora del libro: Alerta... cuatro computadoras en la escuela: maestros abriendo caminos desde la brecha. Miembro del Instituto Paulo Freire (IPF) de São Paulo, Brasil; secretaria del Grupo de Trabajo 2: "Educación y Sociedad", del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Correo electrónico de la autora: [email protected] La relación alfabetización, lectura, escritura, poder, lenguaje, comunicación –y los propios instrumentos de ésta: los medios–, están presentes en el pensamiento freireano y se constituyen en ejes, a partir de los cuales se piensa la práctica educativa. Esta práctica, tiene por finalidad ayudar al hombre y a la mujer a desarrollar una consciencia crítico-reflexiva, que les permita evitar o liberarse de la manipulación que los sujeta a situaciones que no les favorecen. El contexto socioeducativo actual está fuertemente atravesado por los medios telemáticos y los sistemas de información de las grandes corporaciones, además del proceso de innovación educativa que han abierto un debate polémico en su relación. Situación ésta que, por lo general, no ha sido favorable en el desempeño de los educadores de América Latina. Para aproximarnos a este debate, desde una perspectiva freireana, es necesario destacar que Paulo Freire nunca despreció la cultura mediática e inclusive, consideró que en la acción cotidiana del educador no puede dispensarse el uso de sofisticados elementos de comunicación. Desde la perspectiva freireana, las competencias del educador son las de lectura y escritura, pero también el saber cómo enfrentar los hechos cotidianos, conjuntándolos a través de la comunicación humana, sea ésta por medio de la escritura o de redes telemáticas. Se propone trabajar a favor de una alfabetización conceptual y política, en una relación dialéctica que posibilite develar, desarmar y recrear hechos de lectura y escritura complejos. Paulo Freire, al entender la educación como un acto político, fue claro ante el uso de la informática en la escuela y las competencias del profesor. Afirmaba, y en esto era radical, que hoy son necesarios hombres y mujeres que, junto con la apropiación de los saberes científico-tecnológicos, estén también preparados para mirar con extrañeza el conocimiento cotidiano, haciendo extraño lo obvio, cavando, creando, construyendo y produciendo a favor de la democracia. En la pedagogía freireana las técnicas e instrumentos de comunicación no son privilegio del hombre, considerando tanto al hombre como a la mujer con los mismos derechos y posibilidades; lo que destaca otra característica de la educación freireana: la educación como posibilidad. Esta propuesta pedagógica supera los límites del ámbito escolar, cuando actúa en diversos espacios públicos de educación en los que se produce conocimiento. El educador de la escuela pública se mueve, cada vez más, en espacios amplificados de educación, asume trabajos con grupos diversos, se organiza como trabajador, maneja múltiples lenguajes (pasando del materno al audiovisual e informático). Reconocer la propuesta freireana de educación como alternativa viable, en relación con la incorporación de la informática en la acción educativa propia, es una oportunidad de reconstruir una práctica estancada, por mucho tiempo, desde el poder de algunos sectores sociales. En el programa freireano de educación continuada de los profesores, uno de los ejes básicos es la apropiación de los avances científicos del conocimiento humano que contribuyan para la calidad de la escuela deseada. Innovar no es crear de la nada, decía Paulo Freire, es mas bien tener la sabiduría de revisar lo viejo y re-inventar el mundo. Re-leer la práctica educativa para pensar la informática en la escuela, es coherente con el sueño de hacer una escuela con un alto grado de eficacia social. Es, desde esta perspectiva, que se da la posibilidad de trabajar la producción del conocimiento, de la lectura y la escritura en las redes computacionales. Internet, no como finalidad en sí mismo, pero sí como elemento activo para la solidaridad humana. Los ’60: enseñanza-aprendizaje en ambientes interactivos La alfabetización, entendida como la adquisición de competencias lingüísticas (lectura-escritura) y lógico-matemática, parece insuficiente en los días actuales para establecer una comunicación socialmente eficaz en la comunidad. La alfabetización freireana, al desarrollar la capacidad crítico-reflexiva del hombre, en un proceso educativo que dura toda la vida del sujeto, lo ayuda a liberarse de la manipulación a través de re-inventar su propia práctica. Freire consideró que el "dialogismo" más que el "binarismo", sería la base intelectual de nuestra época, desde la cual se permita al sujeto producir y decir su palabra, su lectura de mundo. Por mucho tiempo estuvo vigente la lengua como forma, como instrumento de uso ingenuo y neutro obtenido por un aprendizaje receptivo, de escucha e imitación. Ese tipo de enseñanza basada en el behaviorismo skinneriano, permitió una alfabetización mecánica en el aula de clases. Freire no se conformaba con este tipo de educación. Con los elementos de su tiempo buscó construir una conciencia crítica y, en la década de los años ’60, comenzó a utilizar el audiovisual en su método de alfabetización, porque entendía que educar implicaba el uso crítico de los elementos de su tiempo. En el noreste brasileño, como confirma Moacir Gadotti,1 "él buscaba fundamentar la enseñanza-aprendizaje en ambientes interactivos, a través del uso de recursos audiovisuales. Posteriormente, reforzó el uso de nuevas tecnologías, principalmente el video, la TV y la informática." Su método de alfabetización, aprobado por la Conferencia Nacional de Obispos en Brasil (1963), fue adoptado rápidamente por el Movimiento de Educación de Base (MEB) para alfabetizar a través de la Teleescuela (educación a distancia usando TV y monitores). En 1969, participó en la creación de la Radio Educativa en la Universidad Federal de Pernambuco, de orientaicón social, vigente hasta la actualidad.

La aproximación crítica a la cultura y al universo vocabular de su tiempo es lo que marca la diferencia entre la propuesta freireana de educación y las que le anteceden. Si bien no existe una propuesta lineal en el pensamiento freireano, es bueno recordar algunos acontecimientos en relación con la incorporación de las tecnologías a la educación. Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendió que la educación se realiza en otros lugares además de la escuela. Por eso, en su propuesta de alfabetización, lectura y escritura, los lugares públicos amplificados de educación, son espacios fundamentales para trabajar la concientización ciudadana. Él estaba en el momento y lugar necesario, con su pensamiento y acción liberadora –emancipadora– a través del trabajo colectivo. Corriendo el riesgo de ser tildado de irreverente, anarquista o comunista, él enfrentó las descalificaciones soberbias y arrogantes del academicismo, difundiendo que el saber popular no es inferior o superior a otros tipos de saberes sino que es un saber a partir del cual se elucida. Con base en esos saberes, su propia experiencia y la de su nieto, Paulo Freire comenzó a pensar la Informática considerando que la escritura no es una técnica ingenua o neutra, ni se limita al diseño de letras, sino que es una herramienta que permite la solución de problemas sociopolíticos. Los ’70: ¿Comunicación o extensión? La experiencia de alfabetización en Chile, durante la Reforma Agraria, contribuyó para entender el papel de la técnica desde la perspectiva freireana. En ese momento, el desafío fue utilizar el Método Paulo Freire en la formación de técnicos para el sector agrario. En su obra "Comunicação ou extensão"2 Paulo Freire reflexiona sobre el trabajo del agrónomo como educador y abre la discusión sobre el binarismo: ¿comunicación o extensión?, ¿técnica o pedagogía?, destacando la importancia de la comunicación en el proceso de conocimiento. En este sentido, la técnica es importante si ayuda en la toma de conciencia. A partir de este trabajo obtenemos otra gran contribución freireana, cuando se afirma que la labor del educador es la de problematizar a los educandos y al contenido que los mediatiza, no es su tarea disertar sobre ese conocimiento o entregarlo como algo elaborado, acabado. En este contexto, la extensión es descrita como una forma de llevar hasta los campesinos, recipientes pasivos, el conocimiento y los métodos necesarios para la ejecución de un programa de reforma agraria. En un sentido semántico, el pensamiento freireano revolucionó al proponer develar las relaciones hombre-mundo. En el transcurso de los acontecimientos, se deja ver hasta que punto inquieta a la pedagogía freireana "el hacerse el ingenuo" por parte de algunos grupos de poder que introducen la informática a la escuela como un acto de iniciación a la modernidad, "puro" y "sin malicia". O lo que es peor, encubriendo otras realidades para justificar la "modernización", sin tomar en consideración al saber popular o expresiones y saberes no legitimados por dichos grupos. En ese contexto, hacerse pasar por ingenuo se constituye en un acto de encubrimiento. A finales de los años ’70, aparece en el lenguaje de los brasileños la expresión "hacer la cabeza" para expresar un acto de adoctrinamiento realizado a través de los medios de comunicación y que transmitía una visión parcializada del mundo como legítima. La reacción de Paulo Freire, ante este hecho aparentemente irrelevante, fue radical, recusó ser indiferente o hacerse el ingenuo ante la falsa idea de futuro que se estaba manipulando en contra de la gente. Como educador que considera al sujeto el centro de las opciones históricas, no aceptó dar la impresión de cruzarse de brazos ante la cabeza de los otros o ante el "destino manifiesto" que salía de la cabeza de ellos. En relación a los medios de comunicación, "hacer la cabeza" significa que el sujeto que "hace la cabeza del otro" esconde a su manera al otro, en un acto de encubrimiento, de negación y re-negación. Y, es contra eso que Paulo Freire se rebela. En su propuesta pedagógica el "hacer la cabeza del otro" no tiene lugar, lo que no significa que en su concepción de educación, como acto político, se desprecien las tecnologías informáticas, de información y comunicación. Él busca, por medio de ellas, reforzar la humanidad del hombre, con el uso cuidadoso y crítico de las mismas. Según Paulo Freire, nadie devela el mundo a otro, cuando un sujeto inicia el esfuerzo de develar el mundo a otros, es preciso que éstos se tornen sujetos del acto de develar.3 Si esto no fuera así, habría que sospechar de ese acto. Teniendo en cuenta esta preocupación, en la década de los años ’70, fue aprovechada esta propuesta, contribuyendo en un proyecto de integración medios-escuelas del primer nivel, llevado a cabo en la periferia del municipio de São Paulo.4 Los ’80: la lectura de las imágenes y la penetración de la informática La lectura de las imágenes y la penetración de la informática: ¿al servicio de quién?, constituye uno de los ejes principales del libro "Sobre educação (Diálogos)", vol. 2, de Paulo Freire y Sergio Guimarães publicado por la editora Paz e Terra, de Brasil, en 1984 (con segunda edición en 1986). En este diálogo que mantiene con Sergio Guimarães, Freire afirma que la lectura de imágenes demanda una cierta e indiscutible experiencia, la cual tiene que ver con una clase social determinada, desde la que existe todo un acerbo de imágenes. Y, como la sintaxis no puede estar dicotomizada de la semántica, hay también toda una semántica de las imágenes. El movimiento de las imágenes, su posición –que tendría que ver con la sintaxis–, la posición que las imágenes ocupan dentro del contexto general de la historia que ellas cuentan, y que tiene que ver, también, con su semántica, demanda una cierta práctica, una cierta convivencia interpretativa que es la lectura que, en definitiva, tiene que ver con la experiencia en los órdenes social y clasista. En este diálogo, Freire afirmaba tener una cierta experiencia en la relación que los chicos de la periferia estaban teniendo con los medios. Por ejemplo, observaba el cine del barrio, la televisión del hombre del negocio de la esquina, o de su propia casa donde los niños, ya para esa década, experimentaban el lenguaje de la imagen. El problema está en saber cómo reaccionaban los niños, qué lectura hacían de esas imágenes. En este sentido, se hace necesario analizar los efectos del ingreso de los medios de comunicación a las escuelas y también saber a quiénes están sirviendo. En relación con la penetración de la informática en las escuelas brasileñas, Freire reiteró en varias oportunidades que no estaba contra la informática, pero advertía que alguna multinacional, interesada en vender computadoras, estaba detrás de todo ello. Como hombre de su tiempo, reconoció la importancia que podrían tener las computadoras en las escuelas brasileñas, sin dejar de alertar respecto de a quiénes estarían sirviendo, su finalidad y lo que podría sobrevenir después de la experiencia de incorporar masivamente la informática.

Coherente con la pedagogía freireana, y observando otras experiencias de países de América Latina, el temor era que la introducción de esos medios en el campo educacional, una vez más, trabajaría a favor de los que pueden y en contra de los que menos pueden. Freire critica eso, pero no es una crítica técnica sino política. Alerta a los educadores en el sentido de no alejarse del subsistema educativo ante las dificultades sino, por el contrario, aprovechar los espacios e instrumentos avanzados de su tiempo para llamar la atención respecto de estas cuestiones. Las computadoras y el "efecto caballo de Troya" Sergio Guimarães, dialogando con Paulo Freire, llama "efecto caballo de Troya"5 a la introducción masiva de computadoras en las escuelas brasileñas. O sea, cuando se introduce este nuevo instrumento en la escuela, el efecto de la programación arrastra ese recurso a todos los contenidos y a todos los momentos de aprendizaje permitiendo la individualización. El resultado es la sofisticación, por medio de nuevas tecnologías de la enseñanza autoritaria y tradicional. Se termina calzando la computadora al viejo modelo. El conocimiento, rebanado (segmentado), es ofrecido al educando para que trague, asimile y responda con criterios preestablecidos. La evaluación es realizada con criterios preestablecidos. En este punto, la teoría freireana critica fuertemente el uso de computadoras. Se critica la programación direccionada –lo que implica una determinada teoría de aprendizaje–, y no lo que ellas podrían permitir si fueran incorporadas de manera crítica. La teoría behaviorista se prestó muy bien para este tipo de aprendizaje. Los "softwares educativos", en este caso, ofrecían un premio o un castigo según se alcanzaran o no los objetivos de una determinada actividad. Paulo Freire alertó al educador en su relación con el poder, que puede, inclusive, programarlo para reproducir el poder que lo determina. Por eso insistió en la crítica política y no tecnológica. Por todo esto, Freire no se situó en contra del uso de la computadora, pero, creyó fundamental poder "programar a la computadora". La cuestión es saber al servicio de qué poder es programada para programarnos. Es radical Paulo Freire al no itir el "binarismo" ni la dicotomía teoría-práctica educativa, ya que corresponden a una concepción mecánica del acto de enseñar/aprender y no son entendidas como producción de saber y de conocimiento. En un sentido general, se estaría "castrando" en el alumno una de las cualidades indispensables para la producción de conocimiento y una de las cualidades centrales del hombre y de la mujer: la capacidad, históricamente aprendida, de desarrollar la curiosidad y de disfrutar de esa curiosidad, la "curiosidad epistemológica". Pero, el conocimiento se continúa segmentando en relación al sexo de los sujetos a educar. Con seguridad, la mujer acompañó al hombre en el labrado de la tierra, la producción de artesanías y de la técnica, pero, en el contexto educativo actual, el impacto de la educación tecnológica ha sido negativo desde la percepción femenina y en su disposición para entrar en ella. La comunicación en el pensamiento freireano La comunicación es considerada fundamental en las relaciones humanas y la interrelación de sus elementos básicos permiten cierta autonomía al proceso comunicativo con fines educativos. El esquema comunicativo básico, en la relación educador-educando, es esa relación social igualitaria, dialógica, que produce conocimiento.6 La comunicación es la relación que se hace efectiva por la coparticipación de los sujetos en el acto de conocer. Algunas características de los elementos que componen el esquema pueden ser las siguientes: a). Postura abierta del emisor y receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento; b). Multidireccionamiento del proceso, en el que los mensajes puedan circular en varios sentidos educadores-educandos; c). Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones, según la dinámica establecida; d). Moralidad en la tarea para rechazar tentaciones de manipulación.7 En la relación educador-educando se da prioridad a la responsabilidad mediadora del profesor. O sea, la posibilidad del profesor para mediar entre el educando y la compleja red informativa, como propone P. Freire, "problematizando a los educandos el contenido que los mediatiza."8 En este sentido, la pedagogía freireana busca la conectividad. Los niños conectivos entrelazados en problemas comunes y los profesores conectivos constituyendo una red de enseñanza-aprendizaje. Los ’90: formación del profesor para el nuevo siglo, desde la perspectiva freireana La organización social basada en redes y ya no en asociaciones intermedias está llevando a re-pensar la práctica docente desde su formación inicial. Es conveniente, desde un principio, garantizar a los educadores reflexiones y diálogos sobre su propia práctica, posibilitándoles la organización en redes. En un nuevo espacio y tiempo de trabajo, los proyectos pedagógicos que prevén el uso de redes de computadoras, pueden ser efectivos siempre que se orienten hacia una eficaz superación de varios problemas de carácter educativo, istrativo y de comunicación. El diálogo, en todo caso, puede comenzar develando la presencia de las computadoras y redes en la escuela, en el sentido figurado y técnico. Freire analizó la articulación del saber, nuevas tecnologías y educación en su relación con el poder, a partir de las palabras del biólogo F. Jacob, quien afirma que los hombres y mujeres son programados para saber. Freire pensaba que al ser programados no somos determinados, lo que aclaraba diciendo: [...] exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por delante de la programación y pensar sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es, somos capaces de inferir hasta en la programación de la que somos resultado. En este sentido, la vocación humana es la de comprender el mundo a través de la necesidad y del gusto de cambiar el mundo. La vocación es de saber el mundo a través del lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente. En el fondo, nosotros nos volvemos capaces de desnudar el mundo y de hablar del mundo. Sólo podemos hablar del mundo porque cambiamos el mundo, y el proceso no podría

ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no sólo es vehículo del saber, sino que es saber. Me parece, entonces, que a partir de ahí es imposible comprender la vida histórica, social y política de los hombres fuera del gusto y la necesidad de saber. Sólo que ese es un saber del que somos sujetos, inventores, creadores, y es un saber que no termina, que acompaña el proceso individual y social de las personas en el mundo, y que no escapa a la politicidad del mundo.(...) Necesitamos de hombres y mujeres que, al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no preestablecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes, que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas.9 De este modo, el aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación no pueden estar disociadas de las condiciones propias e institucionales en cada sociedad y de los profesores en particular. Las tecnologías, que ahora traen su propio discurso incluido, Freire ya las discutía en la década de los ’60 y ’70. Desde entonces, Paulo Freire nos preparó para cuando la tecnología no sea el problema; él nos preparó para la solidaridad humana. Freire, todavía afirma que el saber fundamental continua siendo la capacidad de desvendar la razón de ser del mundo, e ese es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado de la formación tecnológica. Por ejemplo, estoy convencido que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien las modernas técnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quién cocino, en que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para la posmodernidad democrática, para que la posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria.10 Conocer el contexto del proceso de comunicación en el que la lectura y la escritura se producen, es de fundamental importancia para comprender la competencia del profesor desde la óptica freireana. Reconocer, por ejemplo, que existe una sociedad fuertemente atravesada por el mercado, que marca la producción de las palabras al punto de ofrecer y demandar conocimiento, capacitación en el análisis del lenguaje visual, textual y/o en movimiento a través de tecnologías de la comunicación para el desarrollo de la alfabetización, la lectura y la escritura a través de softwares "educativos"; pero también, que los multimedias dejan expuesto al educador ante los ojos de una comunidad, la cual frente a las mínimas dificultades de su desempeño en la "transmisión" del nuevo repertorio vocabular, lo coloca como si fuera el verdadero problema; hay, con seguridad, necesidad de formación en ciertas competencias específicas para estar a la par, por lo menos, de algunos de los nuevos repertorios emergentes, asimilándolos a los saberes de los profesores. No se trata de una incorporación acrítica, sino que, partiendo de una de las premisas, pasa por entender el mundo-palabra; "se reconoce la necesidad de la ‘apropiación’, por parte de los educadores, de los avances científicos del conocimiento humano que puedan contribuir para la calidad de la escuela que se quiere."11 Ante todo, se trata de reflexionar sobre la relación escuela-profesor; alumno-computadora; sobre la computadora como concurrente del profesor o la máquina que "habla" con el alumno. Cierta presión nos "sugiere" una capacitación x para estar dentro de determinado "universo vocabular",12 entendida ésta como la necesidad de pensar que todavía no ha sido superada la escritura. Es común, por ejemplo, encontrar profesionales, aún los especialistas en informática, que no consiguen escribir directamente en la pantalla sin antes hacer un borrador en papel, sin que este sea un problema de desconocimiento del artefacto. Lauro de Oliveira Lima, en una contribución provocadora, pero responsable, afirmaba en la década de los años ’70 que el profesorado brasileño no había alcanzado siquiera la "galaxia de Gutenberg", es decir, la utilización del libro. Comportándose como "lector" medieval que "recitaba" pergaminos y papiros para alumnos analfabetas. A pesar de estas afirmaciones lúcidas y provocativas, las escuelas continúan sin biblioteca. No hay resistencia a la coexistencia de escenarios medievales con tecnología de punta, pero no se puede fingir ingenuidad. El asumir la responsabilidad como educador, parte de reconocer que un nuevo discurso se está conformando con esos elementos y, tal vez, como afirma Moacir Gadotti, "con respeto a la transformación del discurso interno en discurso escrito, las propuestas [de Freire y Vygostki] pueden ser poderosas herramientas no sólo en programas básicos de alfabetización, sino también en la programación de habilidades de escritura más avanzadas".13 El protagonismo del profesor en la lectura y escritura en los medios de comunicación, desde la óptica freireana: "lectura del mundo", puede ofrecer un camino para descubrir, decodificar y explorar el texto previamente escrito y grabado en la memoria de la computadora, lo que vendrá, a su vez, a caracterizar la competencia del profesor para el nuevo milenio. Si bien la escritura aparece como un proceso inacabado, es eso mismo lo que permite afrontar el desafío de comenzar a reflexionar y actuar para cuando la tecnología no sea el problema. De cualquier modo, en la pedagogía freireana, las computadoras y la lectura no son incompatibles, ni perturban o impiden la lectura ni la escritura. Pero, si se pretende desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, por medio del desempeño en las computadoras, se deberían considerar conjuntamente las teorías crítico-constructivistas en relación con la transformación del discurso interno en discurso escrito, tanto en la alfabetización básica como en el desempeño de habilidades de escritura más avanzadas. La relación dialéctica sujeto/objeto en el acto de conocer, en la formación de la consciencia humana que permite transformar el mundo. En este sentido, "el constructivismo freireano va más allá de la investigación y tematización, la tercera etapa de su método, la problematización, supone la acción transformadora" .14 Este enfoque todavía prevé el "ecodesarrollo", de allí la importancia de considerar la dimensión histórica, contemporánea y futura de la tecnología en la educación y a cada sociedad en relación con el uso de la misma.

El legado de Paulo Freire en relación con la representación construida sobre el mundo, posibilita la contextualización de los propios saberes del mundo, y para sobrevivir en la sociedad cripto-conservadora-posmoderna, al decir de Nick Cohen,15 tal vez sea necesario pensar en una pedagogía de la representación y, "por que no insertar críticamente a los alfabetizados en el montaje de su sistema de señales gráficas en cuanto sujeto de ese montaje y no en cuanto objetos de ella?"16

ESTRATEGIA DIDACTICA IMPORTANTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Estrategia de Articulación Para recopilar las informaciones realizo una investigación exhausta relacionada con la problemática el cual era muy latente en la organización escolar, actualmente estudiada, llevándose bajo las normativas del método "INVEDECOR", propuesto por Lanz en el año de 1994, donde se refleja la correlación y secuencia que debe existir entre la investigación, comunicación, educar y la organización de la misma con la finalidad de realizar tareas, acciones y actividades que promuevan cambios satisfactorios a la dificultad que se presenta en la institución, específicamente el 2do grado sección "U". Es importante recalcar que en el aporte planteado por (Lanz 1994), establece varias estrategias de articulación donde son utilizados hacia los nuevos cambios e innovaciones encontrando que a través de ellas se efectúan prontas respuestas o mejorar que favorezcan a los niños y niñas, que tienen debilidades en la lectura y escritura, el cual se desea una buena enseñanza y aprendizaje llevando a cabo, esta investigación- acción con responsabilidad, para cumplir el objetivo trazado. Este método se sustenta al momento de investigar e indagar a través de la observación y la entrevista a niños, niñas que son sujetos de dicha investigación, con la finalidad de diseñar estrategias didácticas para abordar las necesidades detectadas en el grupo anteriormente mencionado. Considerando lo antes planteado, esta investigación – acción, puede dar óptimos resultados ya que es orientada siguiendo normas, procedimientos que deben ser adecuados para educar, tomando en cuenta las diversas estrate4gias didácticas; que puedan promover cambios positivos para lograr la meta que fue el fortalecimiento y mejora de la lectura y escritura, esto es motivado a que estos educando son el futuro de lasociedad y es nuestro deber como educadores prestar un servicio el cual será fortalecer para los estudiantes. Así mismo es necesario comunicar, sobre la importancia que tiene la investigación, porque esta constituye un proceso de interacción, intercambio e información entre el investigador y los sujetos. El mismo se puede evidenciar a través de las diferentes estrategias didácticas utilizadas para fortalecer la lectura y escritura; por otra parte, este procedimiento se puede organizar con cada uno de los instrumentos que se aplacarían al momento de jerarquizar las necesidades, además ordenar de forma planificada todas las tareas y acciones para incentivar a los niños-niñas a incorporarse e interesarse por mejorar sus dificultades, en las diversas actividades planificadas mediante un plan de acción. Continuando con las ideas anteriormente expuestas, se puede decir, que el estudio el cual utilizara la investigación- acciónparticipativa, en los espacios de enseñanza- aprendizaje, seran orientados hacia la creación de un proceso de cambios y transformaciones que mejoran el rendimiento escolar y fortalecerán la lectura y escritura, que es la realidad que afecta a la población estudiantil, antes mencionada.

Estrategias para mejorar la comprensión lectora La comprensión lectora es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión global del texto mismo. Estudios como el informe PISA o el PIRLS concluyen que en los últimos años los estudiantes europeos, y especialmente los españoles (en torno a un 26%), tienen cada vez más problemas con la comprensión lectora. Así, cada vez son más los alumnos a los que les resulta difícil sacar información de lo que leen, interpretarla y reflexionar sobre ella. Evidentemente, la comprensión lectora mejora con la práctica. No obstante, tanto padres como educadores deben tener presente que la lectura ha de ser un placer, no una obligación. Desde luego, lo ideal sería fomentar el hábito de la lectura desde pequeños en casa, con cuentos o adivinanzas, y animarles a leer ellos solos progresivamente. Hay que evitar los momentos en los que el niño se encuentre cansado, hambriento o realizando cualquier actividad lúdica, yescoger lecturas adecuadas e interesantes, según edad, gustos y capacidades, para evitar que el hecho de leer se convierta en un fastidio. El objetivo es que muestre cada vez mayor interés y que se esfuerce en comprender lo que lee, por ello el contenido ha de estar acorde con sus conocimientos, con un vocabulario adecuado y sin formas gramaticales o construcciones sintácticas que le resulten frustrantes. En el caso de los jóvenes, siempre ayuda tener a mano un diccionario para resolver dudas y apuntar el significado de aquellas palabras que no entiendan.

Cualquier momento cotidiano es bueno para motivar al niño, como leer carteles mientras se pasea por la calle o pedirle que nos cuente qué ha estado leyendo en clase ese día. Tampoco hace falta leer solo libros, ya que tebeos, revistas o artículos de periódicos acordes a su edad son otra buena opción. Actividades para mejorar la comprensión lectora en clase y en casa  Proponer situaciones en las que sea necesario leer una receta de cocina, las instrucciones de un juego, el artículo de una revista, el menú de un restaurante, un anuncio publicitario...  Buscar la palabra fantasma, también conocido como Procedimiento Cloze: seleccionar un texto en el que se suprimen varias palabras fáciles de deducir por el contexto de la historia. El niño debe adivinar cuáles son esas palabras que faltan.  Plantear un tema cualquiera y quien consiga más información sobre él, gana.  Técnica de la idea principal: se muestra al niño la ilustración de una acción concreta y se ofrecen diferentes opciones textuales que la expliquen. A continuación, deberá escoger aquella que mejor la explique. También puede realizarse sin necesidad de dibujo alguno: tras leer el fragmento de un texto se le pide que extraiga el sentido principal o el tema de lo que acaba de leer. Otra buena idea es subrayar la que crea idea principal de un párrafo.  Resumir: se lee un texto y el niño debe escribir una o dos frases que lo resuman. O bien, debe contar a sus compañeros en pocas palabras de qué trata la historia.  Tras la lectura, realizar un dibujo o una dramatización sobre el contenido.  Escribir finales distintos para una misma historia.  Completar y ordenar frases, hacer sopas de letras, responder preguntas relacionadas con el texto...  Lectura simultánea: leer una frase y, a continuación, enunciar otra con el mismo significado pero con palabras distintas, más sencillas. Así, aprende vocabulario y comprende más fácilmente lo leído.  Leer cuidadosamente títulos, encabezados y pies de página.

LEER PARA APRENDER (DESDE UNA EXPLICACIÓN CONSTRUCTIVISTA). BAUTISTA DIAZ, SEGUNDO AMADOR MORALES RUIZ, VÍCTOR PAÚLSALAZAR MAS, EBERT (2008) El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela)